ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
1.

4

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

7

1.1. Пояснительная записка

7

1.1.1. Цели и задачи Программы

7

1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы

9

1.2. Планируемые результаты

10

1.2.1. Целевые ориентиры дошкольного возраста

14

1.2.2. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы

15

1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе
17
2.

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

21

2.1. Общие положения

21

2.2. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях

23

2.2.1. СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЕ РАЗВИТИЕ

24

2.2.2. ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ

26

2.2.3. РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ

32

2.2.4. ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ

36

2.2.5. ФИЗИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ

40

2.3. Взаимодействие взрослых с детьми

46

2.4. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников

58

2.5. Программа коррекционной работы с детьми с ТНР раннего и дошкольного
возраста (содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции
нарушений развития детей (ИОП))

60

2.6. Комплексное психолого-медико-педагогическое сопровождение детей
с ТНР в условиях образовательного процесса
3.

67

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

83

3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка

83

3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды

84

3.3. Кадровые условия реализации Программы

95

3.4. Материально-техническое обеспечение Программы

96

3.5. Финансовые условия реализации Программы

98

2

3.6. Режим дня и распорядок

102

3.7. Перспективы работы по совершенствованию и развитию содержания Программы
и обеспечивающих ее реализацию нормативно-правовых, финансовых, научнометодических, кадровых, информационных и материально-технических ресурсов

113

3.8. Перечень нормативных и нормативно-методических документов

113

3.9. Перечень литературных источников

115

Приложение 1

119

Приложение 2

125

3

ВВЕДЕНИЕ
Обучающиеся с тяжелыми нарушениями речи (далее - ТНР) представляют собой
сложную гетерогенную группу, характеризующуюся разной

степенью и механизмом

нарушения речи, временем его возникновения, разнородным уровнем психофизического
развития. Это определяет различные возможности детей в овладении навыками речевого
общения.
В современной логопедии особое место отводится формированию грамматического
строя речи дошкольников с ТНР как наиболее важному компоненту речевой функциональной
системы. Учитывая важность роли грамматической стороны речи для осуществления
коммуникативного взаимодействия с окружающими детьми и взрослыми, необходимо, чтобы
грамматический строй речи ребенка с ТНР был развит в соответствии с законами и правилами
образования и изменения слов, соединения слов в словосочетания и построения предложений.
Дошкольники с ТНР овладевают грамматическими формами словоизменения,
словообразования, типами предложений, как правило, в той же последовательности, что и при
нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с
ТНР

проявляется

в

более

медленном

темпе

усвоения,

в

дисгармонии

развитии

морфологической и синтаксической системы языка, семантических формально-языковых
компонентов, в искажении общей картины речевого развития.
При включении ребенка с речевыми нарушениями в образовательный процесс
дошкольной образовательной организации обязательным условием является организация его
систематического,

адекватного,

непрерывного

психолого-медико-педагогического

сопровождения. Реализация данного условия возможна благодаря имеющейся в Российской
Федерации системы медико-психолого-педагогической помощи дошкольникам с ТНР.
С учетом специфики дошкольного образования как фундамента всего последующего
общего образования, в соответствии с Федеральным законом «Об образовании в Российской
Федерации» и Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного
образования (далее – ФГОС ДО, Стандарт), разработана настоящая Примерная адаптированная
основная образовательная программа дошкольного образования для детей раннего и
дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи (далее – Программа).
Стандарт определяет инвариантные цели и ориентиры разработки основных
образовательных программ дошкольного образования, а Программа предоставляет примеры
вариативных способов и средств их достижения.

4

По своему организационно-управленческому статусу данная Программа, реализующая
принципы Стандарта, обладает модульной структурой.
Содержание Программы в соответствии с требованиями Стандарта включает три
основных раздела – целевой, содержательный и организационный.
Целевой раздел Программы содержит пояснительную записку и планируемые
результаты освоения Программы, определяет ее цели и задачи, принципы и подходы к
формированию Программы, планируемые результаты ее освоения в виде целевых ориентиров.
Содержательный раздел Программы включает описание образовательной деятельности
по пяти образовательным областям: социально-коммуникативное развитие; познавательное
развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие;
формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают следующие
аспекты образовательной среды: предметно-пространственная развивающая образовательная
среда; характер взаимодействия со взрослыми; характер взаимодействия с другими детьми;
система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому; содержание
образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей
(коррекционную программу).
Программа определяет примерное содержание образовательных областей с учетом
возрастных и индивидуальных особенностей детей в различных видах деятельности, таких как:
–

игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры),

–

коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и другими детьми),

–

познавательно-исследовательская (исследование и познание природного и

социального миров в процессе наблюдения и взаимодействия с ними), а также такими видами
активности ребенка, как:
–

восприятие художественной литературы и фольклора,

–

самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице),

–

конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу,

природный и иной материал,
–

изобразительная (рисование, лепка, аппликация),

–

музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений,

пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах),
–

двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребенка.

Содержательный раздел Программы включает описание коррекционно-развивающей
работы, обеспечивающей адаптацию и интеграцию детей с тяжелыми нарушениями речи в
общество.
Коррекционная программа (индивидуальная образовательная программа):

5

-

является неотъемлемой частью адаптированной основной образовательной

программы дошкольного образования детей дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями
речи в условиях дошкольных образовательных групп комбинированной и компенсирующей
направленности;
-

обеспечивает

достижение

максимальной

реализации

реабилитационного

потенциала;
- учитывает особые образовательные потребности детей дошкольного возраста с
тяжёлыми нарушениями речи, удовлетворение которых открывает возможность общего
образования.
Программа обеспечивает планируемые результаты дошкольного образования детей
раннего и дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи в условиях дошкольных
образовательных групп комбинированной и компенсирующей направленности.
В Организационном разделе программы представлено, в каких условиях реализуется
программа и материально-техническое обеспечение реализации программы, обеспеченность
методическими материалами и средствами обучения и воспитания, режим дня, особенности
организации предметно-пространственной развивающей образовательной среды, а также
психолого-педагогические, кадровые и финансовые условия реализации программы. В части
финансовых

условий

описаны

особенности

финансово-экономического

обеспечения

дошкольного образования детей раннего и дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями
речи, дано определение нормативных затрат на оказание государственной услуги по
дошкольному образованию данной категории детей.
Программа также содержит рекомендации по развивающему оцениванию достижения
целей в форме педагогической и психологической диагностики развития детей, а также
качества реализации основной общеобразовательной программы Организации. Система
оценивания качества реализации программы Организации направлена в первую очередь на
оценивание созданных Организацией условий внутри образовательного процесса.
Программа завершается описанием перспектив по ее совершенствованию и развитию.

6

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
1.1.1. Цели и задачи Программы
Адаптированная основная образовательная программа муниципального бюджетного
дошкольного образовательного учреждения: детский сад «Рыбка» города Асино Томской
области детей с тяжелыми нарушениями речи» (далее «Программа») разработана на основе
примерной адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования
детей с ТНР и раскрывает общую модель построения образовательного процесса и
проектирования

образовательной

деятельности

для

детей

с

ТНР,

способствующую

последовательному совершенствованию их психического развития, формированию механизмов
компенсации и социальной адаптации.
Целью
осуществление

Программы

является

проектирование

коррекционно-развивающей

пространственной

среды,

социальной

деятельности

обеспечивающих

позитивную

и

ситуации

развивающей

социализацию,

развития,
предметно-

мотивацию

и

поддержку индивидуальности ребенка с ограниченными возможностями здоровья (далее – дети
с ОВЗ), в том числе с инвалидностью, - воспитанника с тяжёлыми нарушениями речи.
Коррекционная помощь детям с отклонениями в развитии является одним из
приоритетных направлений в области образования. В логопедии актуальность проблемы
раннего выявления, диагностики и коррекции нарушений речевого развития детей обусловлена
следующими факторами: с одной стороны, растет число детей раннего и дошкольного возраста
с нарушениями речевого развития разной степени выраженности и различного этиопатогенеза,
которые часто приводят к тяжелым системным речевым нарушениям в дошкольном и
школьном возрасте.
Нарушения, которые могут возникать в тех или иных компонентах речевой
функциональной системы, приводят к появлению разнообразных дефектов. Характер дефекта
определяется

тем,

какие

компоненты

речевой

функциональной

системы

оказались

нарушенными, и действие каких механизмов привело к нарушению. Сложность структурнофункциональной организации речевой функциональной системы обусловливает расстройство
речевой деятельности в целом при нарушении даже отдельных ее компонентов. Это и
определяет значимость изучения речевой функциональной системы в целом и воздействия на
все компоненты речи при устранении ее системного недоразвития.
Программа

содействует

взаимопониманию

и

сотрудничеству между людьми,

способствует реализации прав детей раннего и дошкольного возраста, в том числе, детей с

7

тяжелыми нарушениями речи, на получение доступного и качественного образования,
обеспечивает развитие способностей каждого ребенка, формирование и развитие личности
ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и
социокультурными

ценностями

творческого и физического

в

целях

интеллектуального,

духовно-нравственного,

развития человека, удовлетворения его образовательных

потребностей и интересов.
Цели Программы достигаются через решение следующих задач:
–

реализация адаптированной основной образовательной программы;

–

коррекция недостатков психофизического развития детей с ТНР;

–

охрана и укрепление физического и психического здоровья детей с ТНР, в том

числе их эмоционального благополучия;
–

обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ТНР в

период дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального
статуса;
–

создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,

психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого
потенциала каждого ребенка с ТНР как субъекта отношений с другими детьми, взрослыми и
миром;
–

объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на

основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и
норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
–

формирование общей культуры личности детей с ТНР, развитие их социальных,

нравственных,

эстетических,

самостоятельности

и

интеллектуальных,

ответственности

ребенка,

физических

качеств,

формирование

инициативности,

предпосылок

учебной

деятельности;
–

формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и

индивидуальным особенностям детей с ТНР;
–

обеспечение

психолого-педагогической

поддержки

семьи

и

повышение

компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования,
охраны и укрепления здоровья детей с ТНР;
–

обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного общего и

начального общего образования.
При разработке и конструировании адаптированной основной образовательной
программы

используются комплексные образовательные программы, соответствующие

8

Стандарту (см. п. «Перечень литературных источников»), а также методические и научнопрактические материалы.

1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы
В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих принципах:
1.

Общие принципы и подходы к формированию программы:

–

поддержка разнообразия детства;

–

сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем

развитии человека;
–

позитивная социализация ребенка;

–

личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых

(родителей (законных представителей), педагогических и иных работников Организации) и
детей;
–

содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным

участником (субъектом) образовательных отношений;
–

сотрудничество Организации с семьей;

–

возрастная адекватность образования. Этот принцип предполагает подбор

педагогом содержания и методов дошкольного образования в соответствии с возрастными
особенностями детей.
2.

Специфические принципы и подходы к формированию программы:

–

сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны

здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование детей, а
также использование ресурсов местного сообщества и вариативных программ дополнительного
образования детей для обогащения детского развития. Организация устанавливает партнерские
отношения не только с семьями детей, но и с другими организациями и лицами, которые могут
способствовать удовлетворению особых образовательных потребностей детей с ТНР, оказанию
психолого- педагогической и/или медицинской поддержки в случае необходимости;
–
построение

индивидуализация дошкольного образования детей с ТНР предполагает такое
образовательной

деятельности,

которое

открывает

возможности

для

индивидуализации образовательного процесса, появления индивидуальной траектории развития
каждого ребенка с характерными для данного ребенка спецификой и скоростью, учитывающей
его интересы, мотивы, способности и психофизические особенности;
–

развивающее вариативное образование. Этот принцип предполагает,

что

образовательное содержание предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом

9

зон актуального и ближайшего развития ребенка (Л.С. Выготский), что способствует развитию,
расширению как явных, так и скрытых возможностей ребенка;
–

полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей. В

соответствии

со

коммуникативное,

Стандартом

Программа

познавательное,

речевое,

предполагает

всестороннее

художественно-эстетическое

и

социальнофизическое

развитие детей посредством различных видов детской активности. Деление Программы на
образовательные области не означает, что каждая образовательная область осваивается
ребенком по отдельности, в форме изолированных занятий по модели школьных предметов.
Между

отдельными

разделами

Программы

существуют

многообразные

взаимосвязи:

познавательное развитие детей с ТНР тесно связано с речевым и социально- коммуникативным,
художественно-эстетическое

–

с

познавательным

и

речевым

и

т.

п.

Содержание

образовательной деятельности в каждой области тесно связано с другими областями. Такая
организация образовательного процесса соответствует особенностям развития детей с ТНР
раннего и дошкольного возраста;
–

инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и

достижения целей Программы. Стандарт и Программа задают инвариантные ценности и
ориентиры, с учетом которых Организация разработывает свою адаптированную основную
образовательную программу. При этом за Организацией остаётся право выбора способов их
достижения, выбора образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп
воспитанников,

их

психофизических

особенностей,

запросов

родителей

(законных

представителей).
1.2. Планируемые результаты
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные особенности
дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного
возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения Программы
представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой
возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ТНР к концу дошкольного
образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение
целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные характеристики
развития ребенка с ТНР. Они представлены в виде изложения возможных достижений
воспитанников на разных возрастных этапах дошкольного детства.
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с ТНР,
планируемые результаты освоения «Программы» предусмотрены в ряде целевых ориентиров.

10

1.2.1. Целевые ориентиры дошкольного возраста
Целевые ориентиры освоения Программы детьми младшего дошкольного
возраста с ТНР
К четырем с половиной годам ребенок:
–

способен к устойчивому эмоциональному контакту со взрослым и сверстниками;

–

проявляет речевую активность, способность взаимодействовать с окружающими,

желание общаться с помощью слова, стремится к расширению понимания речи;
–

понимает

названия

предметов,

действий,

признаков,

встречающихся

в

повседневной речи; фразы;
–

пополняет активный словарный запас с последующим включением его в простые

–

понимает и выполняет словесные инструкции, выраженные различными по

степени
сложности синтаксическими конструкциями;
–

различает лексические значения слов и грамматических форм слова;

–

называет

действия, предметы, изображенные на картинке, выполненные

персонажами сказок или другими объектами;
–

участвует в элементарном диалоге (отвечает на вопросы после прочтения сказки,

используя слова, простые предложения, состоящие из двух-трех слов, которые могут
добавляться жестами);
–

рассказывает двустишья и простые потешки;

–

использует для передачи сообщения слова, простые предложения, состоящие из

двух-трех слов, которые могут добавляться жестами;
–

произносит простые по артикуляции звуки;

–

воспроизводит звукослоговую структуру двухсложных слов, состоящих из

открытых, закрытых слогов, с ударением на гласном звуке;
–

выполняет отдельные ролевые действия, носящие условный характер, участвует в

разыгрывании сюжета: цепочки двух-трех действий (воображаемую ситуацию удерживает
взрослый);
–

соблюдает в игре элементарные правила;

–

осуществляет перенос, сформированных ранее игровых действий в различные

–

проявляет интерес к действиям других детей, может им подражать;

–

замечает несоответствие поведения других детей требованиям взрослого;

игры;

11

–

может заниматься, не отвлекаясь в течение трех-пяти минут;

–

выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным

состояниям человека;
–

показывает по словесной инструкции и может назвать два-четыре основных цвета

и две-три формы;
–

выбирает из трех предметов разной величины «самый большой» («самый

маленький»);
–

усваивает сведения о мире людей и рукотворных материалах;

–

обладает навыком моделирования различных действий, направленных на

воспроизведение величины, формы предметов, протяженности, удаленности (показ руками,
пантомимические действия на основе тактильного и зрительного обследования предметов и их
моделей);
–

считает с соблюдением принципа «один к одному» (в доступных пределах счета),

обозначает итог счета;
–

знает реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и

зима) и части суток (день и ночь);
–

эмоционально положительно относится к изобразительной деятельности, ее

процессу и результатам;
–

владеет некоторыми операционально-техническими сторонами изобразительной

деятельности, пользуется карандашами, фломастерами, кистью, мелом, мелками;
–

планирует основные этапы предстоящей работы с помощью взрослого;

–

прислушивается к звучанию погремушки, колокольчика, неваляшки или другого

звучащего предмета; узнает и различает голоса детей, звуки различных музыкальных
инструментов;
–

с помощью взрослого и самостоятельно выполняет музыкально-ритмические

движения и действия на шумовых музыкальных инструментах;
–

обладает

развитой

крупной

моторикой,

выражает

стремление осваивать

различные виды движения (бег, лазанье, перешагивание и пр.);
–

обладает навыками элементарной ориентировки в пространстве, (движение по

сенсорным дорожкам и коврикам, погружение и перемещение в сухом бассейне и т. п.);
–

реагирует на сигнал и действует в соответствии с ним;

–

выполняет по образцу взрослого, а затем самостоятельно простейшие построения

и перестроения, физические упражнения в соответствии с указаниями инструктора по
физической культуре (воспитателя);

12

–

стремится принимать активное участие в подвижных играх;

–

использует предметы домашнего обихода, личной гигиены, выполняет орудийные

действия с предметами бытового назначения с незначительной помощью взрослого;
–

с незначительной помощью взрослого стремится поддерживать опрятность во

внешнем виде, выполняет основные культурно-гигиенические действия, ориентируясь на
образец и словесные просьбы взрослого.
Целевые ориентиры освоения «Программы» детьми среднего дошкольного
возраста с ТНР
К шести годам ребенок:
–

проявляет мотивацию к занятиям, попытки планировать (с помощью взрослого)

деятельность для достижения какой-либо (конкретной) цели;
–

понимает и употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий,

признаков, состояний, свойств, качеств;
–

использует слова в соответствии с коммуникативной ситуацией;

–

различает

формы
–

слов

использует

словообразовательные

модели

и

грамматические

в импрессивной речи;
в

речи простейшие виды сложносочиненных предложений

с сочинительными союзами;
–

пересказывает (с помощью взрослого) небольшую сказку, рассказ, с помощью

взрослого рассказывает по картинке, пересказывает небольшие произведения;
–

составляет описательный рассказ

по вопросам (с помощью взрослого),

ориентируясь на игрушки, картинки, из личного опыта;
–

различает на слух ненарушенные и нарушенные в произношении звуки;

–

владеет простыми формами фонематического анализа;

–

использует различные виды интонационных конструкций;

–

выполняет взаимосвязанные ролевые действия, изображающие социальные

функции людей, понимает и называет свою роль;
–

использует в ходе игры различные натуральные предметы, их модели, предметы-

заместители;
–

передает

различные
–

в

сюжетно-ролевых

и

театрализованных

играх

виды социальных отношений;

стремится

независимость

к

самостоятельности, проявляет

от взрослого;

13

относительную

–

проявляет доброжелательное отношение к детям, взрослым, оказывает помощь в

процессе деятельности, благодарит за помощь;
–

занимается продуктивным видом деятельности, не отвлекаясь, в течение

некоторого времени (15–20 минут);
–

устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними

и функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и
практического экспериментирования;
–

осуществляет «пошаговое» планирование с последующим словесным отчетом о

последовательности действий сначала с помощью взрослого, к концу периода обучения,
самостоятельно;
–

имеет представления о независимости количества элементов множества от

пространственного расположения предметов, составляющих множество, и их качественных
признаков, осуществляет элементарные счетные действия с множествами предметов на основе
слухового, тактильного и зрительного восприятия;
–

имеет представления о времени на основе наиболее характерных признаков (по

наблюдениям в природе, по изображениям на картинках); узнает и называет реальные явления и
их изображения: времена года и части суток;
–

использует схему для ориентировки в пространстве;

–

владеет ситуативной речью в общении с другими детьми и со взрослыми,

элементарными коммуникативными умениями, взаимодействует с окружающими взрослыми и
сверстниками, используя речевые и неречевые средства общения;
–

может

самостоятельно

получать

новую

информацию

(задает

вопросы,

экспериментирует);
–

обладает

значительно

возросшим

объемом

понимания

речи

и

звукопроизносительными возможностями, активным словарным запасом с последующим
включением его в простые фразы;
–

в речи употребляет все части речи, проявляя словотворчество;

–

сочиняет небольшую сказку или историю по теме, рассказывает о своих

впечатлениях, высказывается по содержанию литературных произведений (с помощью
взрослого и самостоятельно);
–

изображает предметы с деталями, появляются элементы сюжета, композиции,

замысел опережает изображение;
–

положительно эмоционально относится к изобразительной деятельности, ее

процессу и результатам, знает материалы и средства, используемые в процессе изобразительной
деятельности, их свойства;

14

–

знает основные цвета и их оттенки;

–

сотрудничает с другими детьми в процессе выполнения коллективных работ;

–

внимательно слушает музыку, понимает и интерпретирует выразительные

средства музыки, проявляя желание самостоятельно заниматься музыкальной деятельностью;
–

выполняет двигательные цепочки из трех-пяти элементов;

–

выполняет общеразвивающие упражнения, ходьбу, бег в заданном темпе;

–

элементарно описывает по вопросам взрослого свое самочувствие, может

привлечь его внимание в случае плохого самочувствия, боли и т. п.;
–

самостоятельно и правильно умывается, самостоятельно следит за своим

внешним видом, соблюдает культуру поведения за столом, одевается и раздевается, ухаживает
за вещами личного пользования.
1.2.2. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы
К семи-восьми годам ребенок:
–

обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;

–

усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях

окружающего мира;
–

употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, с эмотивным

значением, многозначные;
–

умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;

–

умеет осмысливать образные выражения и объяснять смысл поговорок (при

необходимости прибегает к помощи взрослого);
–

правильно

употребляет

грамматические

формы

слова;

продуктивные

и

непродуктивные словообразовательные модели;
–

составляет

повествование,

с

различные виды описательных рассказов,

элементами

рассуждения)

с

соблюдением

текстов (описание,

цельности

и

связности

высказывания, составляет творческие рассказы;
–

осуществляет слуховую и слухопроизносительную дифференциацию звуков по

всем дифференциальным признакам;
–

владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять

сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во
внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;
–

осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов

(двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами,
односложных);

15

–

правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);

–

владеет основными продуктивной деятельности, проявляет инициативу и

самостоятельность в разных видах деятельности: в игре, общении, конструировании и др.;
–

выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и

устойчиво взаимодействует с детьми;
–

участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;

–

передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к

собеседнику;
–

регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами,

проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства,
взаимопомощи, взаимной поддержки;
–

отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и взрослыми,

стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого;
–

использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений,

знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством,
историческими сведениями, мультфильмами и т. п.;
–

использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции:

словесного отчета, словесного сопровождения и словесного планирования деятельности;
–

устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними

и функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и
практического экспериментирования;
–

моделирует различные действия, направленные на воспроизведение величины,

формы предметов, протяженности, удаленности с помощью пантомимических, знаковосимволических графических и других средств на основе предварительного тактильного и
зрительного

обследования

предметов

и

их

моделей;

определяет

пространственное

расположение предметов относительно себя, геометрические фигуры и тела;
–

владеет элементарными математическими представлениями: количество в

пределах десяти, знает цифры 0, 1–9 в правильном и зеркальном (перевернутом) изображении,
среди наложенных друг на друга изображений, соотносит их с количеством предметов; решает
простые арифметические задачи устно, используя при необходимости в качестве счетного
материала символические изображения;
–

определяет времена года, части суток;

–

самостоятельно

получает

новую

экспериментирует);

16

информацию

(задает

вопросы,

–

пересказывает литературные произведения, по иллюстративному материалу

(картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный, игровой,
трудовой, познавательный опыт детей;
–

выполняет речевые действия в соответствии с планом повествования, составляет

рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя графические
схемы, наглядные опоры;
–

отражает в речи собственные впечатления, представления, события своей жизни,

составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы «из личного опыта»;
–

владеет языковыми операции, обеспечивающими овладение грамотой;

–

стремится к использованию различных средств и материалов в процессе

изобразительной деятельности;
–

имеет элементарные представления о видах искусства, понимает доступные

произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам, народная игрушка:
семеновская

матрешка,

дымковская

и

богородская

игрушка,

воспринимает

музыку,

художественную литературу, фольклор;
–

проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной

музыки, к музыкальным инструментам;
–

сопереживает персонажам художественных произведений;

–

выполняет основные виды движений и упражнения по словесной инструкции

взрослых: согласованные движения, а также разноименные и разнонаправленные движения;
–

осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование действий в

ходе спортивных упражнений;
–

знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами спорта;

–

владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в

питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.).
1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по
Программе
Оценивание качества образовательной деятельности, осуществляемой Организацией по
Программе для детей с ТНР, представляет собой важную составную часть данной
образовательной деятельности, направленную на ее усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями Федерального
закона «Об образовании в Российской Федерации», а также ФГОС дошкольного образования, в
котором определены государственные гарантии качества образования.

17

Оценка

качества

дошкольного

образования

(соответствия

образовательной

деятельности, реализуемой Организацией, заданным требованиям Стандарта и Программы в
дошкольном образовании детей с ТНР) направлена, в первую очередь, на оценивание
созданных Организацией условий в процессе образовательной деятельности.
Система оценки образовательной

деятельности,

предусмотренная Программой,

предполагает оценивание качества условий образовательной деятельности, обеспечиваемых
Организаций,

включая

психолого-педагогические,

кадровые,

материально-технические,

финансовые, информационно-методические, управление Организацией и т. д..
Программой

не

предусматривается

оценивание

качества

образовательной

деятельности Организации на основе достижения детьми с ТНР планируемых результатов
освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
-

не подлежат непосредственной оценке;

-

не

итогового,
-

являются
так

непосредственным основанием оценки

как

и промежуточного уровня развития обучающихся с ТНР;

не являются основанием для их формального сравнения с реальными

достижениями детей с ТНР;
-

не

являются

основой

объективной

оценки

соответствия

установленным

требованиям образовательной деятельности и подготовки детей с ТНР;
-

не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.

Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности ребенка
их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно
варьировать у разных детей в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей
развития конкретного ребенка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития личности детей
раннего и дошкольного возраста с ТНР с учетом сенситивных периодов в развитии.
Дети с недостатками в физическом и/или психическом развитии могут иметь
качественно неоднородные уровни двигательного, речевого, познавательного и социального
развития личности. Поэтому целевые ориентиры основной образовательной программы
Организации, реализуемой с участием детей с ТНР, должны учитывать не только возраст
ребенка, но и уровень развития его личности, степень выраженности различных нарушений, а
также индивидуально-типологические особенности развития ребенка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития детей, динамики
их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и включающая:

18

–

педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой

эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
–

детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной

деятельности;
–

карты развития ребенка раннего и дошкольного возраста с ТНР

В

соответствии со

Стандартом и

принципами Программы оценка

качества образовательной деятельности по Программе:
1)

поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка раннего и

дошкольного возраста с ТНР;
2)

учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с ТНР в условиях

современного постиндустриального общества;
3)

ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативности

используемых образовательных программ и организационных форм дошкольного образования
для детей раннего и дошкольного возраста с ТНР;
4)

обеспечивает

выбор

методов

и

инструментов

оценивания

для

семьи,

образовательной организации и для педагогов Организации в соответствии:
–

с разнообразием вариантов развития ребенка с ТНР в дошкольном детстве,

–

разнообразием вариантов образовательной и коррекционно-реабилитационной

среды,
–

разнообразием

местных

условий

в

разных регионах и

муниципальных

образованиях Российской Федерации;
5)

представляет

собой

основу для

развивающего

управления

программами

дошкольного образования для детей с ТНР на уровне дошкольной образовательной
организации, учредителя, региона, страны, обеспечивая тем самым качество основных
образовательных программ дошкольного образования в разных условиях их реализации в
масштабах всей страны.
Система оценки качества реализации адаптированной образовательной программы
дошкольного образования для детей с ТНР в МБДОУ: детский сад «Рыбка» обеспечивает
участие всех участников образовательных отношений и в то же время выполняет свою
основную задачу – обеспечивает развитие системы дошкольного образования в соответствии с
принципами и требованиями ФГОС дошкольного образования.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
-

диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с ТНР,

используемая как профессиональный инструмент педагога с целью получения обратной связи

19

от собственных педагогических действий и планирования дальнейшей индивидуальной работы
с детьми с ТНР по Программе;
-

внутреннее самообследование, оценка, самооценка дошкольной образовательной

организации;
-

внешняя оценка дошкольной образовательной организации, в том числе

независимая профессиональная и общественная оценка.
На уровне образовательной организации система оценки качества реализации
Программы решает задачи:
-

повышения качества реализации программы дошкольного образования;

-

реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым ориентирам

основной образовательной программы дошкольной организации;
-

обеспечения объективной экспертизы деятельности Организации в процессе

оценки качества адаптированной программы дошкольного образования детей с ТНР;
-

задания ориентиров педагогам в их профессиональной деятельности и перспектив

развития самой Организации;
-

создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим

образованием обучающихся с ТНР.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в
Организации является оценка качества психолого-педагогических условий реализации
адаптированной основной образовательной программы, и именно психолого-педагогические
условия являются основным предметом оценки в предлагаемой системе оценки качества
образования на уровне Организации. Это позволяет выстроить систему оценки и повышения
качества вариативного, развивающего дошкольного образования в соответствии со Стандартом
посредством экспертизы условий реализации Программы.
Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного процесса, в котором
непосредственно участвует ребенок с ТНР, его родители (законные представители) и
педагогический коллектив дошкольной образовательной организации.
Система оценки качества предоставляет педагогам и администрации Организации
материал для рефлексии своей деятельности и для серьезной работы над ПрАООП которую они
реализуют. Результаты оценивания качества образовательной деятельности формируют
доказательную основу для изменений основной образовательной программы, корректировки
образовательного процесса и условий образовательной деятельности.
Важную роль в системе оценки качества образовательной деятельности играют также
родители (законные представители) обучающихся с ТНР и другие субъекты образовательных

20

отношений,

участвующие

в

оценивании

образовательной

деятельности

Организации,

предоставляя обратную связь о качестве образовательных процессов Организации.
Система оценки качества дошкольного образования детей с ТНР:
–

сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других условий

реализации адаптированной основной образовательной программы в Организации в пяти
образовательных областях, определенных ФГОС дошкольного образования;
–

учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным

образованием со стороны семьи ребенка;
–

исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте

оценки работы Организации;
–

исключает унификацию и поддерживает вариативность программ, форм и

методов дошкольного образования;
–

способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с ТНР, семьи,

педагогов, общества и государства;
–
независимую

включает как оценку педагогами Организации собственной работы, так и
профессиональную

и

общественную

оценку

условий

образовательной

деятельности в дошкольной образовательной организации;
–

использует единые инструменты, оценивающие условия реализации программы в

Организации, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Общие положения
В содержательном разделе представлены:
–

описание модулей образовательной деятельности в соответствии с направлениями

развития и психофизическими особенностями ребенка с ТНР в пяти образовательных областях:
социально-коммуникативной, познавательной, речевой, художественно- эстетической и
физического

развития,

с учетом

используемых вариативных программ

дошкольного

образования и методических пособий, обеспечивающих реализацию данного содержания. При
разработке

адаптированной

образовательной

программы

дошкольного

образования

используются образовательные модули по образовательным областям (направлениям развития
детей

дошкольного

возраста)

на

основании

единства

и

взаимосвязи

содержания

образовательной программы, форм, методов и средств образовательной деятельности, а также
организации образовательной среды, в том числе предметно-пространственной развивающей
образовательной среде;

21

–

описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы

с учетом психофизических, возрастных и индивидуально-психологических особенностей
воспитанников с ТНР, специфики их образовательных потребностей, мотивов и интересов;
–

программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ОВЗ, описывающая

образовательную деятельность по коррекции нарушений развития детей с ТНР.
Способы реализации образовательной деятельности определяются климатическими,
социально-экономическими условиями субъекта РФ, местом расположения Организации,
педагогическим коллективом Организации. При организации образовательной деятельности по
направлениям, обозначенным образовательными областями, педагогический коллектив следует
общим и специфическим принципам и подходам к формированию Программы, в частности
принципам поддержки разнообразия детства, индивидуализации дошкольного образования
детей с ТНР и другим. Определяя содержание образовательной деятельности в соответствии с
этими принципами, во внимание принимается неравномерность психофизического развития,
особенности речевого развития детей с ТНР, значительные индивидуальные различия между
детьми, а также особенности социокультурной среды, в которой проживают семьи
воспитанников.
В

группах

компенсирующей

направленности

осуществляется

реализация

адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования для детей с
ТНР,

обеспечивающей

коррекцию

нарушений

развития

и

социальную

адаптацию

воспитанников с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных
возможностей.
В группах комбинированной направленности осуществляется совместное образование
обучающихся с ТНР по основной образовательной программе дошкольного образования,
имеющей в структуре раздел «Коррекционная работа/инклюзивное образование», при
разработке которого учитываются особенности психофизического развития воспитанников с
ОВЗ, определяющие организацию и содержание коррекционной работы специалистов (учителялогопеда, учителя-дефектолога, педагога-психолога и др.). Воспитанник с ОВЗ получает
образование по основной образовательной программе дошкольного образования или по
адаптированной образовательной программе в соответствии с рекомендациями психологомедико-педагогической комиссии.
Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы
дается с учетом психофизических, возрастных и индивидуальных особенностей дошкольников
с ТНР, специфики их образовательных потребностей и интересов.
Реализация Программы обеспечивается на основе вариативных форм, способов,
методов и средств, представленных в образовательных программах, методических пособиях,

22

соответствующих принципам и целям Стандарта и выбираемых педагогом с учетом
многообразия

конкретных

социокультурных,

географических,

климатических

условий

реализации Программы, возраста воспитанников с ТНР, состава групп, особенностей и
интересов детей, запросов родителей (законных представителей).
Примеры вариативных форм, способов, методов организации образовательной
деятельности: образовательные ситуации, предлагаемые для группы детей, исходя из
особенностей их речевого развития (занятия), различные виды игр и игровых ситуаций, в том
числе сюжетно-ролевая игра, театрализованная игра, дидактическая и подвижная игра, в том
числе, народные игры, игра-экспериментирование и другие виды игр; взаимодействие и
общение детей и взрослых и/или детей между собой; проекты различной направленности,
прежде всего исследовательские; праздники, социальные акции т.п., а также использование
образовательного потенциала режимных моментов. Все формы вместе и каждая в отдельности
реализуются через сочетание организованных взрослыми и самостоятельно инициируемых
свободно выбираемых детьми видов деятельности.
Любые формы, способы, методы и средства реализации Программы осуществляются с
учетом базовых принципов Стандарта и раскрытых в разделе 1.1.2 принципов и подходов
Программы,

т.

е. обеспечивают

активное

участие ребенка с нарушением

речи

в

образовательном процессе в соответствии со своими возможностями и интересами, личностноразвивающий характер взаимодействия и общения и др.
В сфере развития представлений в разных сферах знаний об окружающей
действительности педагоги создают возможности для развития у детей общих представлений об
окружающем мире, о себе, других людях, в том числе общих представлений в
естественнонаучной области, математике, экологии. Взрослые читают книги, проводят беседы,
экскурсии, организуют просмотр фильмов, иллюстраций познавательного содержания и
предоставляют информацию в других формах. Побуждают детей задавать вопросы, рассуждать,
строить гипотезы относительно наблюдаемых явлений, событий.
При подборе форм, методов, способов реализации Программы для достижения
планируемых результатов, описанных в Стандарте в форме целевых ориентиров и
представленных в разделе 1.2. Программы, и развития в пяти образовательных областях
учитываются общие характеристики возрастного развития детей и задачи развития для каждого
возрастного периода, а также особенности речевого развития детей с нарушением речи.
2.2. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях

23

2.2.1. СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЕ РАЗВИТИЕ
В области социально-коммуникативного развития ребенка в условиях информационной
социализации основными задачами образовательной деятельности являются создание условий
для:
–

развития положительного отношения ребенка с ТНР к себе и другим людям;

–

развития коммуникативной и социальной компетентности ребенка с ТНР в

доступных его восприятию пределах, в том числе информационно-социальной компетентности;
–

развития игровой деятельности.

Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего дошкольного
возраста
Совместная образовательная деятельность педагогов с детьми с ТНР на первой ступени
образования предполагает следующие направления работы:
–

формирование представлений детей о разнообразии окружающего их мира людей

и рукотворных материалов;
–

воспитание правильного отношения к людям, вещам и т. д.;

–

обучение способам поведения в обществе, отражающим желания, возможности и

предпочтения детей («хочу – не хочу», «могу – не могу», «нравится – не нравится»).
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области «Социально-коммуникативное развитие» на первой ступени обучения по следующим
разделам: 1) игра; 2) представления о мире людей и рукотворных материалах;
безопасное поведение в быту, социуме, природе; 4) труд. Обучение игре младших
дошкольников с ТНР проводится в форме развивающих образовательных ситуаций,
направленных на преодоление у детей речевого и неречевого негативизма. Для этого все
специалисты стремятся придать отношениям детей к окружающим взрослым и детям
положительную направленность.
В ходе обучающих игр с детьми первого уровня речевого развития взрослые
организуют игровые ситуации, позволяющие детям с помощью невербальных и вербальных
средств общения выражать радость от достижения целей, вступать в общение со сверстниками:
парное или в малых группах (два-три ребенка).
В различных предметных и ролевых играх с предметами-орудиями бытового
назначения, с игрушками взрослые уточняют представления детей о цвете предметов (красный,
синий, желтый, зеленый, черный, белый), учит их детей различать предметы по цвету
(противопоставление по принципу «такой – не такой», выбор предметов одного цвета из

24

группы предметов, разных по форме и величине; различение контрастных и близких по цвету
предметов). В обучающих играх дети соотносят цвет предмета со словом.
Взрослые в различных педагогических ситуациях, в режимные моменты, в игре и т. п.
формируют у детей с ТНР навыки самообслуживания, культурно-гигиенические навыки,
навыки выполнения элементарных трудовых поручений с их помощью.
Принцип «логопедизации» реализуется в подборе доступного детям речевого
материала применительно к игровым ситуациям и трудовым процессам, которые осваивает
ребенок с ТНР. Взрослые обучают детей использовать невербальные и вербальные средства
общения в процессе самообслуживания, выполнения культурно-гигиенических процедур,
элементарных трудовых поручений, во время игры: сообщать о

своих действиях,

демонстрировать умения, обращаться за помощью в случае возникновения трудностей.
Образовательную деятельность в рамках указанной образовательной области проводят
воспитатели, согласуя ее содержание с тематикой работы, проводимой учителем- логопедом.
Активными участниками образовательного процесса в области «Социально- коммуникативное
развитие» должны стать родители детей, а также все остальные специалисты, работающие с
детьми с тяжелыми нарушениями речи.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного
возраста
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области «Социально-коммуникативное развитие» на второй, как и на первой ступени обучения,
по следующим разделам: 1) игра; 2) представления о мире людей и рукотворных материалах; 3)
безопасное поведение в быту, социуме, природе; 4) труд.
Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» на
второй ступени обучения направлено на совершенствование и обогащение навыков игровой
деятельности детей с ТНР, дальнейшее приобщение их к элементарным общепринятым нормам
и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, в том числе моральным, на
обогащение первичных представлений о гендерной и семейной принадлежности. Активное
включение в образовательный процесс разнообразных игр во всех формах и направлениях
общеразвивающей и коррекционно-развивающей работы с дошкольниками с ТНР на
протяжении их пребывания в дошкольной организации стимулирует, прежде всего, речевую
активность детей с нарушением речи.
Объектом особого внимания специалистов, работающих с детьми (учителейлогопедов, воспитателей, музыкальных руководителей и др.) становится уточнение и
совершенствование использования детьми с нарушением речи коммуникативных средств,
проявляющихся в игре: положительных взаимоотношений, организованности, выдержки,

25

настойчивости, умения контролировать свои эмоции и подчинять их правилам группового
взаимодействия в соответствии с общим игровым замыслом.
Принцип «логопедизации» реализуется в подборе доступного детям речевого
материала применительно к творческим и дидактическим играм, ситуациям трудовых
процессов, которые осваивает ребенок среднего дошкольного возраста с нарушениями речи.
Основное внимание взрослых в различных образовательных ситуациях обращается на обучение
детей с ТНР использованию, прежде всего, вербальных (в сочетании с невербальными) средств
общения в процессе игры, организованной деятельности, в режимные моменты и т.п.
Педагоги создают образовательные ситуации, направленные на стимулирование у
детей потребности в сотрудничестве, в кооперативных действиях со сверстниками во всех
видах деятельности. На этой основе осуществляется работа по активизации речевой
деятельности, по накоплению детьми словарного запаса.
Игра как основная часть образовательной области «Социально-коммуникативное
развитие» включается в совместную образовательную деятельность взрослых и детей в
процессе овладения всеми образовательными областями, в групповые и индивидуальные
логопедические занятия. В игре возникают партнерские отношения, поэтому социальная сфера
«ребенок

среди

сверстников»

становится

предметом

особого

внимания

педагогов.

Взаимодействие взрослого с детьми с ТНР строится с учетом интересов каждого ребенка и
детского сообщества в целом.
Образовательную деятельность в рамках области «Социально-коммуникативное
развитие» проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой логопедической
работы, проводимой учителем-логопедом. Для формирования коммуникативных способностей
детей среднего дошкольного возраста со вторым уровнем речевого развития учителю-логопеду
(вместе с воспитателями) важно определить, насколько та или иная предметно-игровая
ситуация будет стимулировать доступные им средства общения (вербальные и невербальные).
В образовательной процесс в области «Социально-коммуникативное развитие»
желательно вовлекать родителей детей, а также всех остальных специалистов, работающих с
детьми с тяжелыми нарушениями речи.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного
возраста
Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» на
третьей ступени обучения направлено на всестороннее развитие у детей с ТНР навыков игровой
деятельности,

дальнейшее

приобщение

их

к

общепринятым

нормам

и

правилам

взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, в том числе моральным, на обогащение
первичных представлений о гендерной и семейной принадлежности.

26

В этот период в коррекционно-развивающей работе с детьми взрослые создают и
расширяют

знакомые

образовательные

ситуации,

направленные

на

стимулирование

потребности детей в сотрудничестве, в кооперативных действиях со сверстниками во всех
видах деятельности, продолжается работа по активизации речевой деятельности, по
дальнейшему накоплению детьми словарного запаса.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области «Социально-коммуникативное развитие» на третьей ступени обучения, как и на
предыдущих, по следующим разделам: 1) игра; 2) представления о мире людей и рукотворных
материалах; 3) безопасное поведение в быту, социуме, природе; 4) труд.
Образовательную деятельность в рамках области «Социально-коммуникативное
развитие» проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой логопедической
работы, проводимой учителем-логопедом.
Совместная образовательная деятельность педагогов с детьми с ТНР на третьей
ступени обучения предполагает следующие направления работы: дальнейшее формирование
представлений детей о разнообразии окружающего их мира людей и рукотворных материалов;
воспитание правильного отношения к людям, к вещам и т. д.; обучение способам поведения в
обществе, отражающим желания, возможности и предпочтения детей. В процессе уточнения
представлений о себе и окружающем мире у детей активизируется речевая деятельность,
расширяется словарный запас.
На третьей ступени обучения детей с ТНР основное внимание обращается на
совершенствование игровых действий и точное выполнение игровых правил в дидактических и
подвижных играх и упражнениях.
В этот период большое значение приобретает создание предметно-развивающей среды
и привлечение детей к творческим играм. Воспитатели организуют сюжетно-ролевые и
театрализованные игры с детьми, осуществляя косвенное руководство ими. Элементы сюжетноролевой и сюжетно-дидактической игры, театрализованные игры, подвижные, дидактические
игры активно включаются в занятия с детьми по всем направлениям коррекционноразвивающей работы.
Работа с детьми старшего дошкольного возраста предполагает активное применение
игротерапевтических техник с элементами куклотерапии, песочной терапии, арттерапии и др.
Занятия по психотерапевтическим методикам (работа с детской агрессией, страхами,
тревожностью) проводит педагог-психолог, согласуя их с педагогами группы и родителями.
Педагоги уделяют основное внимание формированию связной речи у детей с ТНР, ее
основных функций (коммуникативной, регулирующей, познавательной). Дети вовлекаются в
различные виды деятельности, естественным образом обеспечивающие их коммуникативное

27

взаимодействие со взрослыми и сверстниками, развитие познавательного интереса и мотивации
к деятельности.
Особое внимание обращается на формирование у детей представления о Родине: о
городах России, о ее столице, о государственной символике, гимне страны и т. д. У детей в
различных ситуациях расширяют и закрепляют представления о предметах быта, необходимых
человеку, о макросоциальном окружении.
Взрослые создают условиях для формирования экологических представлений детей,
знакомя их с функциями

человека в природе

(потребительской,

природоохранной,

восстановительной). С детьми организуются праздники.
Образовательную деятельность в рамках области «Социально-коммуникативное
развитие» проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой логопедической
работы, проводимой учителем-логопедом.
Совместная образовательная деятельность педагогов с детьми с ТНР на третьей
ступени обучения предполагает следующие направления работы: дальнейшее формирование
представлений детей о разнообразии окружающего их мира людей и рукотворных материалов;
воспитание правильного отношения к людям, к вещам и т. д.; обучение способам поведения в
обществе, отражающим желания, возможности и предпочтения детей. В процессе уточнения
представлений о себе и окружающем мире у детей активизируется речевая деятельность,
расширяется словарный запас.
На третьей ступени обучения детей с ТНР основное внимание обращается на
совершенствование игровых действий и точное выполнение игровых правил в дидактических и
подвижных играх и упражнениях.
В этот период большое значение приобретает создание предметно-развивающей среды
и привлечение детей к творческим играм. Воспитатели организуют сюжетно-ролевые и
театрализованные игры с детьми, осуществляя косвенное руководство ими. Элементы сюжетноролевой и сюжетно-дидактической игры, театрализованные игры, подвижные, дидактические
игры активно включаются в занятия с детьми по всем направлениям коррекционноразвивающей работы.
Работа с детьми старшего дошкольного возраста предполагает активное применение
игротерапевтических техник с элементами куклотерапии, песочной терапии, арттерапии и др.
Занятия по психотерапевтическим методикам (работа с детской агрессией, страхами,
тревожностью) проводит педагог-психолог, согласуя их с педагогами группы и родителями.
Педагоги уделяют основное внимание формированию связной речи у детей с ТНР, ее
основных функций (коммуникативной, регулирующей, познавательной). Дети вовлекаются в
различные виды деятельности, естественным образом обеспечивающие их коммуникативное

28

взаимодействие со взрослыми и сверстниками, развитие познавательного интереса и мотивации
к деятельности.
Особое внимание обращается на формирование у детей представления о Родине: о
городах России, о ее столице, о государственной символике, гимне страны и т. д. У детей в
различных ситуациях расширяют и закрепляют представления о предметах быта, необходимых
человеку, о макросоциальном окружении.
Взрослые создают условиях для формирования экологических представлений детей,
знакомя их с функциями

человека в природе

(потребительской,

природоохранной,

восстановительной). С детьми организуются праздники.
В рамках раздела особое внимание обращается на развитие у детей устойчивого
алгоритма и стереотипа поведения в опасных ситуациях.
В этот период большое внимание уделяется формированию у детей интеллектуальной и
мотивационной готовности к обучению в школе. У детей старшего дошкольного возраста
активно развивается познавательный интерес (интеллектуальный, волевой и эмоциональный
компоненты). Взрослые, осуществляя совместную деятельность с детьми, обращают внимание
на то, какие виды деятельности их интересуют, стимулируют их развитие, создают предметноразвивающую среду, исходя из потребностей каждого ребенка.
Активными

участниками

образовательного

процесса

в

области

«Социально-

коммуникативное развитие» являются родители детей, а также все специалисты, работающие с
детьми с ТНР.
2.2.2. ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ
В

образовательной

области

«Познавательное

развитие

основными

задачами образовательной деятельности с детьми является создание условий для:
–

развития

любознательности, познавательной

активности,

познавательных способностей детей;
–

развития

представлений

в

разных

сферах

знаний

об

окружающей

действительности, в том числе о виртуальной среде, о возможностях и рисках Интернета.
Основное

содержание

образовательной

деятельности

с

детьми

младшего

дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Познавательное развитие» на первой ступени
обучения обеспечивает: развитие у детей с ТНР познавательной активности; обогащение их
сенсомоторного
исследовательской

и

сенсорного
и

опыта;

конструктивной

формирование

деятельности;

предпосылок

формирование

познавательно-

представлений

окружающем мире; формирование элементарных математических представлений.

29

об

Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области «Познавательное развитие» на первой ступени обучения по следующим разделам:
1)

конструктивные игры и конструирование; 2) представления о себе и об

окружающем природном мире; 3) элементарные математические представления.
В ходе образовательной деятельности у детей с ТНР развивают сенсорноперцептивные способности: умение выделять знакомые объекты из фона зрительно, по
звучанию, на ощупь и на вкус.
Для формирования кинетической основы движений пальцев рук у детей с ТНР в
процессе выполнения последовательно организованных движений и конструктивного праксиса
в предметные, а иногда и в сюжетные игры вводятся ситуации, когда детям нужно собрать
пирамидку или матрешку, что-то построить, сложить разрезные картинки. В этом случае детям
предлагают сборно-разборные игрушки, доступный им строительный материал, кукол и
кукольную одежду с множеством застежек: на пуговицах, на липучках, на молниях. Занятия
организуются таким образом, чтобы постоянно стимулировать детей к взаимодействию со
взрослым и другими детьми. В специально подобранных играх активно развиваются
произвольность, опосредованность восприятия, пространственные отношения, способность
создавать целое из частей. С помощью этих игр взрослый обучает детей простейшим
обобщениям на основе установления сходных признаков.
Особое внимание взрослый обращает на обучение детей элементарному планированию
и выполнению каких-либо действий с его помощью и самостоятельно («Что будем делать
сначала?», «Что будем делать потом?»).
Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного
возраста
Содержание образовательной области «Познавательное развитие» на второй ступени
обучения обеспечивает повышение познавательной активности детей с ТНР, обогащение их
сенсомоторного

и

сенсорного

опыта,

формирование

предпосылок

познавательно-

исследовательской и конструктивной деятельности, а также представлений об окружающем
мире и формирование элементарных математических представлений.
В процессе разнообразных видов деятельности дети узнают о функциональных
свойствах и назначении объектов, учатся анализировать их, устанавливать причинные,
временные и другие связи и зависимости между внутренними и внешними пространственными
свойствами. При этом широко используются методы наблюдения за объектами, демонстрации
объектов, элементарные опыты, упражнения и различные игры.

30

Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области на второй ступени обучения по следующим разделам: 1) конструирование;
2)

развитие представлений о себе и окружающем мире; 3) элементарные

математические представления.
Взрослый развивает и поддерживает у детей словесное сопровождение практических
действий (второй уровень словесной регуляции).
Развитие у детей представлений о себе и об окружающем мире осуществляется
комплексно при участии всех специалистов. Воспитатели организуют групповые и
индивидуальные игровые занятия, совместную деятельность с детьми в форме увлекательных
игр, экскурсий, поисков и т.п. Они обогащают и закрепляют у детей представления о себе и об
окружающем мире в процессе изобразительной и трудовой деятельности, в совместных играх,
на прогулках и во все режимные моменты.
Ребенок знакомится с функциональными качествами и назначением объектов
окружающего природного, животного мира, овладевает умением анализировать их и связывать
с внешними, пространственными свойствами. Для этого широко используются методы
наблюдения,

по

возможности

практические

действия

с

объектами,

обыгрывание,

рассматривание иллюстративного материала, драматизация и т. д.
Педагоги продолжают формировать экологические представления детей, знакомить их
с функциями человека в природе (потребительской, природоохранной, восстановительной).
Дети знакомятся с литературными произведениями (простейшими рассказами,
историями, сказками, стихотворениями), разыгрывают совместно со взрослым содержания
литературных произведений по ролям.
Основное

содержание

образовательной

деятельности

с

детьми

старшего

дошкольного возраста
На третьем этапе обучения взрослые создают ситуации для расширения представлений
детей о функциональных свойствах и назначении объектов, стимулируют их к анализу,
используя вербальные средства общения, разнообразят ситуации для установления причинных,
временных и других связей и зависимостей между внутренними и внешними свойствами. При
этом широко используются методы наблюдения за объектами, демонстрации объектов,
элементарные опыты, упражнения и различные игры. Содержание образовательной области
«Познавательное развитие» в этот период обеспечивает развитие у детей с ТНР познавательной
активности, обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта, формирование предпосылок
познавательно-исследовательской и конструктивной деятельности, а также представлений об
окружающем мире и элементарных математических представлений.

31

Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области на третьей ступени обучения, как и на предыдущих, по следующим разделам:
1) конструирование; 2) развитие

представлений

о

себе

и

об

окружающем

мире;
3) формирование элементарных математических представлений.
Продолжается развитие у детей с ТНР мотивационного, целевого, содержательного,
операционального и контрольного компонентов конструктивной деятельности. При этом
особое внимание уделяется самостоятельности детей, им предлагаются творческие задания,
задания на выполнение работ по своему замыслу, задания на выполнение коллективных
построек.
На третьей ступени обучения рекомендуются занятия в специальной интерактивной
среде (темной и светлой сенсорных комнат), которые проводит педагог-психолог. В них
включаются сведения о цветовом многообразии, о звуках природы, о явлениях природы и
зависимости настроения, состояния человека, растительного и животного мира от этих
характеристик.
Педагоги стимулируют познавательный интерес детей к различным способам
измерения, счета количеств, определения пространственных отношений у разных народов.

2.2.3. РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ
В образовательной области «Речевое развитие» основными задачами образовательной
деятельности с детьми является создание условий для:
–

формирования основы речевой и языковой культуры, совершенствования разных

сторон речи ребенка;
–

приобщения детей к культуре чтения художественной литературы.

Программа оставляет Организации право выбора способа речевого развития детей, в
том числе с учетом особенностей реализуемых основных образовательных программ,
используемых вариативных образовательных программ и других особенностей реализуемой
образовательной деятельности.
Основное

содержание

образовательной

деятельности

с

детьми

младшего

дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Речевое развитие» в младшем дошкольном
возрасте направлено на формирование у детей с ТНР потребности в общении и элементарных
коммуникативных умений. Для детей с первым уровнем речевого развития характерно полное

32

или почти полное отсутствие словесных средств общения в возрасте, когда у нормально
развивающихся детей речь в основном сформирована, следовательно, решение задач
образовательной области «Речевое развитие» соотносится с содержанием логопедической
работы. Она направлена на ознакомление детей с доступными способами и средствами
взаимодействия с окружающими людьми, как невербальными, так и вербальными, развитие
потребности во взаимодействии со взрослыми и сверстниками в доступной детям речевой
активности,

стимулирование

развития

лексикона,

способности

к

подражанию

речи,

диалогической формы связной речи в различных видах детской деятельности.
Взрослый обращает на воспитание у детей внимания к речи окружающих и расширение
объема понимания речи, что предъявляет особые требования к речи педагога, в ходе общения с
младшими дошкольниками с ТНР. Взрослый вступает с каждым ребенком в эмоциональный
контакт, строя свое взаимодействие с ребенком с ТНР таким образом, чтобы преодолеть
возникающий у ребенка неречевой и речевой негативизма. Поэтому взрослый стимулирует
любые попытки спонтанной речевой деятельности каждого ребенка.
Взрослый

организует

с

детьми

различные

предметно-игровые

ситуации,

стимулирующие желание ребенка устанавливать контакт со взрослым и с другими детьми. Для
этого совместная деятельность взрослого и детей осуществляется на основе игрушек,
подвижных и ролевых игр. Во время взаимодействия с каждым ребенком с ТНР создаются
ситуации, воспитывающие у ребенка уверенность в своих силах.
Ребенку с первым уровнем речевого развития в возрасте от трех (трех с половиной) до
четырех лет требуется последовательно организованное руководство предметно-игровой и
речевой деятельностью с активным использованием в речи взрослого показа действий,
окрашенными

интонацией,

жестами,

мимическими

проявлениями

с

последующим

самостоятельным проигрыванием детьми с незначительной словесной и жестовой помощью
взрослого.
Общение детей с первым уровнем речевого развития обучения необходимо развивать в
процессе игровой, изобразительной и конструктивной деятельности, в ходе формирования у
них

навыков

самообслуживания,

культурно-гигиенических

навыков,

формирования

представлений о себе и окружающем мире, в живом и естественном общении взрослых и детей
во всех ситуациях жизни в ДОО.
Взрослый, создавая различные ситуации речевого и практического взаимодействия с
каждым ребенком, стимулирует использование детьми в речи простых по структуре
предложений в побудительной и повествовательной форме.
Для формирования коммуникативных способностей ребенка младшего дошкольного
возраста с первым уровнем речевого развития учителю-логопеду важно определить, насколько

33

та или иная предметно-игровая ситуация будет стимулировать доступные ему средства
общения (вербальные и невербальные). Учитель-логопед в ходе логопедических занятий, а
воспитатели в ходе реализации задач образовательной области «Речевое развитие», учитывают
особенности развития игровой деятельности каждого ребенка: сформированность игровых
действий, умение взаимодействовать со взрослым и со сверстниками в игре, используя
различные средства коммуникации.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного
возраста
Содержание образовательной области «Речевое развитие» среднем дошкольном
возрасте направлено на формирование у детей с ТНР потребности в речевом общении и
коммуникативных умений. Основной акцент делается на формирование связной речи.
В этот период основное значение придается стимулированию речевой активности детей
с ТНР, формированию мотивационно-потребностного компонента речевой деятельности,
развитию когнитивных предпосылок речевой деятельности. Дети учатся вербализовать свое
отношение к окружающему миру, предметам и явлениям, делать элементарные словесные
обобщения.
Педагоги продолжают обучение детей с ТНР ситуативной речи. При этом важную роль
играет пример речевого поведения взрослых. Взрослые стимулируют желание детей свободно
общаться, используя вербальные и невербальные средства общения, поощряют даже
минимальную речевую активность детей в различных ситуациях. Педагоги направляют
внимание на формирование у каждого ребенка с ТНР устойчивого эмоционального контакта со
взрослыми и со сверстниками.
Взрослый

стремясь

развить

коммуникативные

способности

ребенка

среднего

дошкольного возраста с ТНР учитывает особенности развития его игровой деятельности:
сформированность

игровых

действий,

возможности

и

коммуникативные

умения

взаимодействия со взрослым и сверстниками.
Основное

содержание

образовательной

деятельности

с

детьми

старшего

дошкольного возраста
Ведущим направлением работы в рамках образовательной области «Речевое развитие»
на третьей ступени обучения является формирование связной речи детей с ТНР.
В этот период основное внимание уделяется стимулированию речевой активности
детей. У них формируется мотивационно-потребностный компонент речевой деятельности,
развиваются ее когнитивные предпосылки: восприятие, внимание, память, мышление. Одной из
важных задач обучения

является формирование вербализованных представлений об

34

окружающем мире, дифференцированного восприятия предметов и явлений, элементарных
обобщений в сфере предметного мира. Различение, уточнение и обобщение предметных
понятий становится базой для развития активной речи детей. Для развития фразовой речи детей
проводятся занятия с использованием приемов комментированного рисования, обучения
рассказыванию по литературным произведениям, по иллюстративному материалу. Для
совершенствования планирующей функции речи детей обучают намечать основные этапы
предстоящего выполнения задания. Совместно со взрослым, а затем самостоятельно детям
предлагается составлять простейший словесный отчет о содержании и последовательности
действий в различных видах деятельности.
Педагоги создают условия для развитие коммуникативной активности детей с ТНР в
быту, играх и на занятиях. Для этого в ходе специально организованных игр и в совместной
деятельности ведется формирование средств межличностного взаимодействия детей. Взрослые
предлагают детям различные ситуации, позволяющие моделировать социальные отношения в
игровой деятельности. Они создают условия для расширения словарного запаса через
эмоциональный, бытовой, предметный, социальный и игровой опыт детей.
У детей активно развивается способность к использованию речи в повседневном
общении,

а

также

стимулируется

использование

речи

в

области

познавательно-

исследовательского, художественно-эстетического, социально-коммуникативного и других
видов развития. Взрослые могут стимулировать использование речи для познавательноисследовательского развития детей, например, отвечая на вопросы «Почему?..», «Когда?..»,
обращая внимание детей на последовательность повседневных событий, различия и сходства,
причинно-следственные связи, развивая идеи, высказанные детьми, вербально дополняя их.
В сфере приобщения детей к культуре чтения литературных произведений взрослые
читают детям книги, стихи, вспоминают содержание и обсуждают вместе с детьми
прочитанное, способствуя пониманию, в том числе на слух. Детям, которые хотят читать сами,
предоставляется такая возможность.
Для формирования у детей мотивации к школьному обучению в работу по развитию
речи детей с ТНР включаются занятия по подготовке их к обучению грамоте. Педагоги
знакомят детей с понятием «предложение». Они обучают детей составлению графических схем
слогов, слов.
Эту работу воспитатель и учитель-логопед проводят, исходя из особенностей и
возможностей развития детей старшего дошкольного возраста с речевыми проблемами.
Содержание занятий по развитию речи тесно связано с содержанием логопедической работы, а
также работы, которую проводят с детьми другие специалисты.

35

2.2.4.ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ
В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» основными
задачами образовательной деятельности с детьми являются создание условий для:
- развития у детей интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления с
разными видами и жанрами искусства (словесного, музыкального, изобразительного), в том
числе народного творчества;
–

развития способности к восприятию музыки, художественной литературы,

фольклора;
–
потребности

приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития
в

творческом

самовыражении,

инициативности

и

самостоятельности

в

воплощении художественного замысла.
В сфере развития у детей интереса к эстетической стороне действительности,
ознакомления с разными видами и жанрами искусства, в том числе народного творчества,
Программа относит к образовательной области художественно-эстетического развития
приобщение детей к эстетическому познанию и переживанию мира, к искусству и культуре в
широком смысле, а также творческую деятельность детей в изобразительном, пластическом,
музыкальном, литературном и др. видах художественно-творческой деятельности.
Эстетическое

отношение

к

миру

опирается,

прежде

всего,

на

восприятие

действительности разными органами чувств. Взрослые способствуют накоплению у детей
сенсорного

опыта,

обогащению

чувственных

впечатлений,

развитию

эмоциональной

отзывчивости на красоту природы и рукотворного мира, сопереживания персонажам
художественной литературы и фольклора.
Взрослые знакомят детей с классическими произведениями литературы, живописи,
музыки, театрального искусства, произведениями народного творчества, рассматривают
иллюстрации в художественных альбомах, организуют экскурсии на природу, в музеи,
демонстрируют фильмы соответствующего содержания, обращаются к другим источникам
художественно-эстетической информации.
В сфере приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности,
развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в
воплощении художественного замысла взрослые создают возможности для творческого
самовыражения

детей:

поддерживают

инициативу,

стремление

к

импровизации

при

самостоятельном воплощении ребенком художественных замыслов; вовлекают детей в разные
виды художественно-эстетической деятельности, в сюжетно-ролевые и режиссерские игры,
помогают осваивать различные средства, материалы, способы реализации замыслов.

36

В

изобразительной

деятельности

(рисовании,

лепке)

и

художественном

конструировании взрослые предлагают детям экспериментировать с цветом, придумывать и
создавать

композицию;

осваивать

различные

художественные

техники,

использовать

разнообразные материалы и средства.
В музыкальной деятельности (танцах, пении, игре на детских музыкальных
инструментах) – создавать художественные образы с помощью пластических средств, ритма,
темпа, высоты и силы звука.
В театрализованной деятельности, сюжетно-ролевой и режиссерской игре – языковыми
средствами, средствами мимики, пантомимы, интонации передавать характер, переживания,
настроения персонажей.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего
дошкольного возраста
Ребенка младшего дошкольного возраста с ТНР приобщают к миру искусства (музыки,
живописи). Содержание образовательной области «Художественно-эстетическое развитие»
предполагает формирование эстетического мировосприятия у детей с тяжелыми нарушениями
речи, создание соответствующую их возрасту, особенностям развития моторики и речи среду
для занятий детским изобразительным творчеством.
Характер задач, решаемых образовательной областью «Художественно-эстетическое
развитие», позволяет структурировать ее содержание также по разделам: 1) изобразительное
творчество; 2) музыка.
Для реализации задач раздела «Изобразительное творчество» необходимо создать
условия для изобразительной деятельности детей (самостоятельной или совместной со
взрослым). Любое проявление инициативы и самостоятельности детей приветствуется и
поощряется. Элементы рисования, лепки, аппликации включаются в коррекционные занятия по
преодолению

недостатков

речевого

развитии

детей,

в

образовательный

процесс,

в

самостоятельную и совместную с воспитателем деятельность детей.
Содержание раздела «Музыка» реализуется в непосредственной музыкальной
образовательной

деятельности

на

музыкальных

занятиях,

музыкально-ритмических

упражнениях с предметами и без предметов; в музыкальной деятельности в режимные моменты
на: утренней гимнастике, на музыкальных физминутках и в динамических паузах и др.
Дети знакомятся и становятся участниками праздников. Педагоги знакомят детей с
доступными для их восприятия и игр художественными промыслами.

37

Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного
возраста
Ребенок в возрасте 4−5-ти лет, в том числе и с ТНР, активно проявляет интерес к миру
искусства (музыки, живописи). В рамках образовательной области «Художественноэстетическое развитие» взрослые создают среду для детского художественного развития,
соответствующую возрасту детей, особенностям развития их моторики и речи среду для
детского художественного развития.
Содержание

образовательной

области

«Художественно-эстетическое

развитие»

представлено разделами «Изобразительное творчество» и «Музыка».
Образовательную деятельность в рамках указанной области проводят воспитатели,
музыкальный руководитель, согласуя ее содержание с тематикой логопедической работы,
проводимой логопедом. Активными участниками образовательного процесса в области
«Художественно-эстетическое развитие» являются родители детей, а также все
остальные специалисты, работающие с детьми с ТНР.
Основной формой работы по художественно-эстетическому воспитанию и организации
изобразительной деятельности детей с тяжелыми нарушениями речи в среднем дошкольном
возрасте являются занятия, в ходе которых у детей формируются образы- представления о
реальных

и

сказочных

объектах,

развивается

кинестетическая

основа

движений,

совершенствуются операционально-технические умения. На занятиях создаются условия для
максимально возможной самостоятельной деятельности детей, исходя из особенностей их
психомоторного развития.
У детей формируются устойчивое положительное эмоциональное отношение и интерес
к изобразительной деятельности, усиливается ее социальная направленность, развивается
анализирующее восприятие, закрепляются представления детей о материалах и средствах,
используемых в процессе изобразительной деятельности, развиваются наглядно- образное
мышление, эстетические предпочтения.
В данный период обучения изобразительная деятельность должна стать основой,
интегрирующей

перцептивное

и

эстетико-образное

видение

детей,

максимально

стимулирующей развитие их тонкой моторики и речи.
Обучение изобразительной деятельности осуществляет воспитатель по подгруппам
(пять-шесть человек) в ходе специально организованных занятий и в свободное время. В
каждой группе необходимо создать условия для изобразительной деятельности детей
(самостоятельной или совместной со взрослым). Элементы рисования, лепки, аппликации
включаются в логопедические занятия, в занятия по развитию речи на основе формирования

38

представлений о себе и об окружающем миром, в музыкальные занятия, в занятия по
формированию элементарных математических представлений и др.
На второй ступени обучения вводится сюжетное рисование.
При реализации направления «Музыка» детей учат эмоционально, адекватно
воспринимать разную музыку, развивают слуховое внимание и сосредоточение, музыкальный
слух (звуковысотный, ритмический, динамический, тембровый), привлекают их к участию в
различных видах музыкальной деятельности (пение, танцы, музыкально- дидактические и
хороводные игры, игры на детских музыкальных инструментах). Дети учатся распознавать
настроение музыки, характер (движение, состояние природы и др.)
Музыкальные занятия на этой ступени обучения проводят совместно музыкальный
руководитель и воспитатель. При необходимости в этих занятиях может принимать участие
учитель-логопед. Элементы музыкально-ритмических занятий используются на групповых и
индивидуальных коррекционных занятиях с детьми.
Основное

содержание

образовательной

деятельности

с

детьми

старшего

дошкольного возраста
Основной формой организации работы с детьми в этот период становятся занятия, в
ходе которых решаются более сложные задачи, связанные с формированием операциональнотехнических умений. На этих занятиях особое внимание обращается на проявления детьми
самостоятельности и творчества.
Изобразительная деятельность детей в старшем дошкольном возрасте предполагает
решение изобразительных задач (нарисовать, слепить, сделать аппликацию) и может включать
отдельные игровые ситуации.
Для развития изобразительных умений и навыков большое значение имеет
коллективная деятельность детей, как в непосредственно образовательной деятельности, так и в
свободное время. К коллективной деятельности можно отнести следующие виды занятий с
детьми: создание «портретной» галереи, изготовление альбомов о жизни детей и иллюстраций к
сказкам; выполнение коллективных картин и др.
Все больше внимания уделяется развитию самостоятельности детей при анализе
натуры и образца, при определении изобразительного замысла, при выборе материалов и
средств реализации этого замысла, его композиционных и цветовых решений.
Тематика занятий и образовательных ситуаций отражает собственный эмоциональный,
межличностный, игровой и познавательный опыт детей. Руководство изобразительной
деятельностью со стороны взрослого приобретает косвенный, стимулирующий, содержание
деятельности характер. В коррекционно-образовательный процесс вводятся технические

39

средства обучения: рассматривание детских рисунков через кодоскоп; использование
мультимедийных средств и т. д.
Реализация содержания раздела «Музыка» направлена на обогащение музыкальных
впечатлений детей, совершенствование их певческих, танцевальных навыков и умений.
Продолжается работа по формированию представлений о творчестве композиторов, о
музыкальных инструментах, об элементарных музыкальных формах. В этом возрасте дети
различают музыку разных жанров и стилей. Знают характерные признаки балета, оперы,
симфонической и камерной музыки. Различают средства музыкальной выразительности (лад,
мелодия, метроритм). Дети понимают, что характер музыки определяется средствами
музыкальной выразительности.
Особое внимание в музыкальном развитии дошкольников с нарушениями речи
уделяется умению рассказывать, рассуждать о музыке адекватно характеру музыкального
образа.
В этот период музыкальный руководитель, воспитатели и другие специалисты
продолжают

развивать

у

детей

музыкальный

слух

(звуко-высотный,

ритмический,

динамический, тембровый), учить использовать для музыкального сопровождения самодельные
музыкальные инструменты, изготовленные с помощью взрослых. Музыкальные игрушки,
детские музыкальные инструменты разнообразно применяются в ходе занятий учителялогопеда, воспитателей, инструкторов по физической культуре и, конечно же, на музыкальных
занятиях.
Большое значение для развития слухового восприятия детей (восприятия звуков
различной громкости и высоты), развития общеречевых умений и навыков (дыхательных,
голосовых, артикуляторных) и т. п. имеет взаимодействие учителя-логопеда, музыкального
руководителя и воспитателей.
2.2.5. ФИЗИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ
В области физического развития ребенка основными задачами образовательной
деятельности являются создание условий для:
–

становления у детей ценностей здорового образа жизни;

–

развития представлений о своем теле и своих физических возможностях;

–

приобретения

двигательного

опыта

и

совершенствования

двигательной

активности;
–

формирования начальных представлений о некоторых видах спорта, овладения

подвижными играми с правилами.

40

В сфере

становления у детей

ценностей здорового образа жизни

взрослые

способствуют развитию у детей ответственного отношения к своему здоровью. Они
рассказывают детям о том, что может быть полезно и что вредно для их организма, помогают
детям осознать пользу здорового образа жизни, соблюдения его элементарных норм и правил, в
том числе правил здорового питания, закаливания и пр. Взрослые способствуют формированию
полезных навыков и привычек, нацеленных на поддержание собственного здоровья, в том
числе формированию гигиенических навыков. Создают возможности для активного участия
детей в оздоровительных мероприятиях.
В сфере совершенствования двигательной активности детей, развития представлений о
своем теле и своих физических возможностях, формировании начальных представлений о
спорте взрослые уделяют специальное внимание развитию у ребенка представлений о своем
теле, произвольности действий и движений ребенка.
Для удовлетворения естественной потребности детей в движении взрослые организуют
пространственную среду с соответствующим оборудованием как внутри помещения, так и на
внешней территории (горки, качели и т. п.), подвижные игры (как свободные, так и по
правилам), занятия, которые способствуют получению детьми положительных эмоций от
двигательной активности, развитию ловкости, координации движений, силы, гибкости,
правильного формирования опорно-двигательной системы детского организма.
Взрослые поддерживают интерес детей к подвижным играм, занятиям на спортивных
снарядах, упражнениям в беге, прыжках, лазании, метании и др.; побуждают детей выполнять
физические упражнения, способствующие развитию равновесия, координации движений,
ловкости, гибкости, быстроты, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также правильного не
наносящего ущерба организму выполнения основных движений.
Взрослые проводят физкультурные занятия, организуют спортивные игры в помещении
и на воздухе, спортивные праздники; развивают у детей интерес к различным видам спорта,
предоставляют детям возможность кататься на коньках, лыжах, ездить на велосипеде, плавать,
заниматься другими видами двигательной активности.
Основное

содержание

образовательной

деятельности

с

детьми

младшего

дошкольного возраста
Задачи образовательной области «Физическое развитие» на первой ступени обучения
детей с тяжелыми нарушениями речи решаются в разнообразных формах работы, которые
отражают тесную взаимосвязь между психолого-педагогическим и медицинским аспектами
коррекционно-воспитательной

деятельности

(занятия

физкультурой,

утренняя

зарядка,

бодрящая зарядка после дневного сна, подвижные игры, физкультурные упражнения, прогулки,

41

спортивные развлечения, лечебная физкультура, массаж и закаливание, а также воспитание
культурно-гигиенических навыков и представлений о здоровом образе жизни).
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области «Физическое развитие» на первой ступени обучения по следующим разделам:
1) физическая культура;
2) представления о здоровом образе жизни и гигиене.
Образовательную деятельность в рамках образовательной области «Физическое
развитие» проводят воспитатели, инструктор по физической культуре, согласуя ее содержание с
медицинскими работниками. Активными участниками образовательного процесса в области
«Физическое развитие» должны стать родители детей, а также все остальные специалисты,
работающие с детьми.
В работе по физическому развитию детей с ТНР помимо образовательных задач,
соответствующих

возрастным

требованиям

образовательного

стандарта,

решаются

развивающие, коррекционные и оздоровительные задачи, направленные на воспитание у детей
представлений о здоровом образе жизни, приобщение их к физической культуре.
Задачи

образовательной

области

«Физическое

развитие»

решаются:

в

ходе

непосредственной образовательной деятельности по физическому развитию, утренней
гимнастики, прогулок, физкультурных досугов и праздников; в процессе проведения
оздоровительных мероприятий (занятий лечебной физкультурой, массажа, закаливающих
процедур); в совместной деятельности детей со взрослыми по формированию культурногигиенических навыков и навыков самообслуживания; на музыкальных занятиях (музыкальнодидактических, в имитационных играх, играх с воображаемыми объектами, при выполнении
музыкально-ритмических движений и т. д.); в играх и упражнениях, направленных на
сенсомоторное развитие; в специальных играх и упражнениях, в процессе которых
воспроизводятся основные движения, формируются естественные жесты, мимика; в подвижных
играх и подвижных играх с музыкальным сопровождением; в ходе непосредственно
образовательной деятельности, направленной на правильное восприятие и воспроизведение
выразительных движений для понимания смысла ситуаций, характеров персонажей, их
эмоциональных

состояний

и

др.;

в

индивидуальной

коррекционной,

в

том

числе

логопедической, работе с детьми с ТНР.
На первой ступени обучения детей с ТНР задачи и содержание образовательной
области «Физическое развитие» тесно связаны с задачами и содержанием логопедической
работы

и

образовательных

областей

«Познавательное

развитие»,

коммуникативное развитие», «Художественно-эстетическое развитие».

42

«Социально-

В логике построения «Программы» уже на первой ступени образовательная область
«Физическое развитие» должна

стать основой, интегрирующей сенсорно-перцептивное и

моторно-двигательное развитие детей.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного
возраста
Задачи образовательной области «Физическое развитие» на второй ступени обучения
детей с ТНР, также решаются в разнообразных формах работы, которые отражают тесную
взаимосвязь между психолого-педагогическим и медицинским аспектами коррекционновоспитательной деятельности (см. первую ступень).
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области «Физическое развитие» на второй ступени обучения по следующим разделам:
1) физическая культура; 2) представления о здоровом образе жизни и гигиене.
Образовательную

деятельность

в

рамках

образовательной

области

проводят

воспитатели, инструктор по физической культуре, согласуя ее содержание с медицинскими
работниками. Активными участниками образовательного процесса должны стать родители, а
также все остальные специалисты, работающие с детьми.
Реализация
образовательных

содержания
задач,

образовательной

соответствующих

области

возрастным

помимо

непосредственно

требованиям

образовательного

стандарта, предполагает решение развивающих, коррекционных и оздоровительных задач,
воспитание у детей представлений о здоровом образе жизни, приобщение их к физической
культуре (см. задачи образовательной области «Физическое развитие» на первой ступени).
Задачи и содержание образовательной области «Физическое развитие» на второй
ступени обучения детей с ТНР также тесно связаны с задачами и содержанием логопедической
работы и образовательных областей «Познавательное развитие», «Социально-коммуникативное
развитие», «Художественно-эстетическое развитие».
В этот период реализация задач образовательной области «Физическое развитие»
должна стать

прочной

основой,

интегрирующей

сенсорно-перцептивное и

моторно-

двигательное развитие детей с нарушением речи.
Основное

содержание

образовательной

деятельности

с

детьми

старшего

дошкольного возраста
В ходе физического воспитания детей на третьей ступени обучения большое значение
приобретает формирование у детей осознанного понимания необходимости здорового образа

43

жизни, интереса и стремления заниматься спортом, желания участвовать в подвижных и
спортивных играх со сверстниками и самим организовывать их.
На занятиях физкультурой реализуются принципы ее адаптивности, концентричности в
выборе содержания работы. Этот принцип обеспечивает непрерывность, преемственность и
повторность в обучении.
В структуре каждого занятия выделяются разминочная, основная и релаксационная
части. В процессе разминки мышечно-суставной аппарат ребенка подготавливается к активным
физическим нагрузкам, которые предполагаются в основной части занятия. Релаксационная
часть помогает детям самостоятельно регулировать свое психоэмоциональное состояние и
нормализовать процессы возбуждения и торможения.
В этот период продолжается развитие физических качеств детей: объема движений,
силы, ловкости, выносливости, гибкости, координированности движений. Потребность в
ежедневной осознанной двигательной деятельности формируется у детей в различные
режимные моменты: на утренней гимнастике, на прогулках, в самостоятельной деятельности,
во время спортивных досугов и т.п.
Физическое воспитание связано с развитием музыкально-ритмических движений, с
занятиями логоритмикой, подвижными играми.
Основной формой коррекционно-развивающей работы по физическому развитию
дошкольников с ТНР остаются специально организованные занятия, утренняя гимнастика.
Кроме этого, проводятся лечебная физкультура, массаж, различные виды гимнастик (глазная,
для нормализации ЖКТ, адаптационная, корригирующая, остеопатическая), закаливающие
процедуры, подвижные игры, игры со спортивными элементами, спортивные досуги,
спортивные праздники и развлечения. При наличии бассейна детей обучают плаванию,
организуя в бассейне спортивные праздники и другие спортивные мероприятия.
На третьей ступени обучения продолжается работа по формированию правильной
осанки, организованности, самостоятельности, инициативы. Во время игр и упражнений дети
учатся соблюдать правила, участвуют в подготовке и уборке места проведения занятий.
Взрослые привлекают детей к посильному участию в подготовке физкультурных праздников,
спортивных досугов, создают условия для проявления их творческих способностей в ходе
изготовления спортивных атрибутов и т. д.
В этот возрастной период в занятия с детьми с ТНР вводятся комплексы аэробики, а
также различные импровизационные задания, способствующие развитию двигательной
креативности детей. Дети под руководством взрослых осваивают элементы аутотренинга.
Содержание образовательной области «Физическое развитие», направленное на
становление представлений детей о ценностях здорового образа жизни, овладение его

44

элементарными нормами и правилами, на третьей ступени обучения реализуется в разных
формах организации работы, прежде всего, в ходе осуществления режимных моментов,
самостоятельной деятельности детей при незначительной помощи взрослых.
Представления, умения и навыки детей на этой ступени обучения у детей с ТНР, как и
на предыдущих, формируются последовательно-параллельно, расширяясь и уточняясь. Формы
и методы работы, многократно повторяясь, предполагают использование различного реального
и игрового оборудования.
Для организации работы с детьми активно используется время, предусмотренное для
их самостоятельной деятельности. На этой ступени обучения важно вовлекать детей с ТНР в
различные игры-экспериментирования, викторины, игры-этюды, жестовые игры, предлагать им
иллюстративный и аудиальный материал и т.п., связанный с личной гигиеной, режимом дня,
здоровым образом жизни.
В этот период педагоги разнообразят условия для формирования у детей правильных
гигиенических навыков, организуя для этого соответствующую безопасную, привлекательную
для детей, современную, эстетичную бытовую среду. Детей стимулируют к самостоятельному
выражению своих витальных потребностей, к осуществлению процессов личной гигиены, их
правильной организации (умывание, мытье рук, уход за своим внешним видом, использование
носового платка, салфетки, столовых приборов, уход за полостью рта, соблюдение режима дня,
уход за вещами и игрушками).
В этот период является значимым расширение и уточнение представлений детей с ТНР
о человеке (себе, сверстнике и взрослом), об особенностях внешнего вида здорового и
заболевшего человека, об особенностях своего здоровья. Взрослые продолжают знакомить
детей на доступном их восприятию уровне со строением тела человека, с назначением
отдельных органов и систем, а также дают детям элементарные, но значимые представления о
целостности организма. В этом возрасте дети уже достаточно осознанно могут воспринимать
информацию о правилах здорового образа жизни, важности их соблюдения для здоровья
человека, о вредных привычках, приводящих к болезням. Содержание раздела интегрируется с
образовательной областью «Социально-коммуникативное развитие», формируя у детей
представления об опасных и безопасных для здоровья ситуациях, а также о том, как их
предупредить и как вести себя в случае их возникновения. Очень важно, чтобы дети усвоили
речевые образцы того, как надо звать взрослого на помощь в обстоятельствах нездоровья.
Как и на предыдущих ступенях обучения, к работе с детьми следует привлекать семьи
детей, акцентируя внимание родителей на активном стимулировании проявления желаний и
потребностей

детей.

Решение

задач

экологического

интегрирующей основой целостного развития детей.

45

воспитания

детей

становится

2.3. Взаимодействие взрослых с детьми
Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают
следующие аспекты образовательной среды: характер взаимодействия со взрослыми, характер
взаимодействия с другими детьми , система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе
самому.
Характер взаимодействия со взрослыми.
Личностно-развивающее взаимодействие со взрослым предполагает индивидуальный
подход к каждому ребенку «группы риска» по нарушению речевого развития: учет его
возрастных и индивидуальных особенностей, характера, привычек, предпочтений. При таком
взаимодействии в центре внимания взрослого находится личность ребенка, его чувства,
переживания, стремления, мотивы. Оно направлено на обеспечение положительного
самоощущения ребенка, на развитие его способностей и расширение возможностей для их
реализации. Это может быть достигнуто только тогда, когда в Организации или в семье создана
атмосфера доброжелательности и доверия между взрослыми и детьми, когда каждый ребенок
испытывает эмоциональный комфорт, имеет возможность свободно выражать свои желания и
удовлетворять потребности. Такое взаимодействие взрослых с ребенком является важнейшим
фактором развития эмоциональной, мотивационной, познавательной сфер ребенка, личности
ребенка в целом.
Особое значение для данного возрастного периода имеет поддержка потребности в
поиске, развитие предпосылок ориентировочно-исследовательской активности ребенка.
Взаимодействие взрослых с детьми с ТНР является важнейшим фактором развития
ребенка с нарушением речи и пронизывает все направления образовательной деятельности.
С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок с ТНР учится
познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобщения
к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи,
коммуникации, и прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии со
взрослыми и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется процессом
овладения культурными практиками.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен
только в том случае, если взрослый выступает в этом процессе в роли партнера, а не
руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские отношения взрослого
и ребенка в Организации и в семье являются разумной альтернативой двум диаметрально
противоположным подходам: прямому обучению и образованию, основанному на идеях
«свободного

воспитания».

Основной

функциональной

46

характеристикой

партнерских

отношений является равноправное относительно ребенка включение взрослого в процесс
деятельности. Взрослый участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более
опытный и компетентный партнер.
Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким,
какой он есть, и вера в его способности. Взрослый не подгоняет ребенка под какой-то
определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и
индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он
сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях,
участвует в его играх и занятиях. Взрослый старается избегать запретов и наказаний.
Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая
достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической
защищенности,

способствует

развитию

его

индивидуальности,

положительных

взаимоотношений со взрослыми и другими детьми.
В

области

социально-коммуникативного

развития

основными

задачами

образовательной деятельности являются создание условий для дальнейшего развития общения
ребенка со взрослыми и с другими детьми.
От раннего к младшему дошкольному возрасту постепенно меняется тип общения
ребенка со взрослым и его интересы к предметной деятельности, и собственно, к предметным
действиям. Это отражается в опосредованном общении «ребенок — действия с предметом —
взрослый» (по М.И. Лисиной). Именно эта новая форма общения со взрослым (учителемлогопедом, воспитателем, родителем и др. взрослыми) становится важным условием
преодоления речевого и неречевого негативизма у ребенка с первым уровнем речевого
развития, поскольку в ней формируется позиция ребенка – его отношение ко взрослому как
носителю образцов предметных и речевых действий и партнеру по первым играм, партнеру по
общению.
В сфере развития неречевого и речевого общения ребенка со взрослым особое
внимание обращается на удовлетворение его потребности в общении и социальном
взаимодействии. С этой целью много внимания уделяется стимулированию ребенка к общению
на основе понимания речи и собственно речевому общению ребенка. Взрослые играют с
ребенком с ТНР, используя различные предметы, речевые и жестовые игры при этом активные
действия ребенка и взрослого чередуются; показывает образцы действий с предметами; создает
предметно-развивающую среду для самостоятельной игры- исследования; поддерживает
инициативу ребенка в общении и предметно-манипулятивной активности, поощряет его
действия.

47

Взрослый стимулирует развитие у ребенка позитивного представления о себе и
положительного самоощущения: подносит или подводит к зеркалу, обращая внимание ребенка
на детали его внешнего облика, одежды; учитывает возможности ребенка, поощряет
достижения ребенка, поддерживает инициативность и настойчивость в разных видах детской
деятельности, самообслуживании.
Взрослый способствует развитию у ребенка интереса и доброжелательного отношения
к другим детям: создает безопасное пространство для взаимодействия детей, насыщая его
разнообразными предметами, наблюдает за активностью детей в этом пространстве, поощряет
проявление интереса детей друг к другу и просоциальное поведение, называя детей по имени,
комментируя (вербализируя) происходящее. Особое значение в этом возрасте приобретает
вербализация различных чувств детей, возникающих в процессе взаимодействия: радости,
злости, огорчения, боли и т. п., которые появляются в социальных ситуациях. Взрослый
продолжает поддерживать стремление ребенка к самостоятельности в различных повседневных
ситуациях и при овладении навыками самообслуживания.
В сфере развития положительного отношения ребенка к себе и другим людям взрослые
способствуют развитию у ребенка положительного самоощущения, чувства собственного
достоинства, осознанию своих прав и свобод. У детей формируются представления о взрослых
и детях, об особенностях их внешнего вида, о ярко выраженных эмоциональных состояниях, о
делах и поступках людей, о семье и родственных отношениях.
Особое внимание обращается на развитие положительного отношения ребенка к
окружающим его людям: воспитывают уважение и терпимость к другим детям и взрослым, вне
зависимости от их социального происхождения, расовой и национальной принадлежности,
языка, вероисповедания, пола, возраста, личностного и поведенческого своеобразия;
воспитывают уважение к чувству собственного достоинства других людей, их мнениям,
желаниям, взглядам.
В сфере развития коммуникативной и социальной компетентности педагоги расширяют
представления детей с ТНР о микросоциальном окружение, опираясь на имеющийся у них
первый положительный социальный опыт в общении и социальных контактах, приобретенный
в семье, в повседневной жизни.
Педагоги предоставляют детям с ТНР возможность выражать свои переживания,
чувства, взгляды, убеждения и выбирать способы их выражения, исходя из имеющегося у них
опыта, в том числе средств речевой коммуникации. Эти возможности свободного
самовыражения играют ключевую роль в развитии речи и коммуникативных способностей,
расширяют словарный запас и умение логично и связно выражать свои мысли, развивают
готовность принятия на себя ответственности в соответствии с уровнем развития.

48

Взрослые во всех формах взаимодействия с детьми формируют у них представления о
себе и окружающем мире, активизируя речевую деятельность детей с ТНР, накопление ими
словарного запаса, связанного с их эмоциональным, бытовым, предметным, игровым опытом.
Взрослые способствуют развитию у детей социальных навыков: при возникновении
конфликтных ситуаций не вмешиваются, позволяя детям решить конфликт самостоятельно и
помогая им только в случае необходимости. В различных социальных ситуациях дети учатся
договариваться, соблюдать очередность, устанавливать новые контакты.
В сфере развития социальных отношений и общения со сверстниками взрослый
наблюдает за спонтанно складывающимся взаимодействием детей между собой в различных
игровых и/или повседневных ситуациях; в случае возникающих между детьми конфликтов не
спешит вмешиваться; обращает внимание детей на чувства, которые появляются у них в
процессе социального взаимодействия; утешает детей в случае обиды и обращает внимание на
то, что определенные действия могут вызывать обиду.
В ситуациях, вызывающих позитивные чувства, взрослый комментирует их, обращая
внимание детей на то, что определенные ситуации и действия вызывают положительные
чувства удовольствия, радости, благодарности и т. п. Благодаря этому дети учатся понимать
собственные действия и действия других людей в плане их влияния на других, овладевая таким
образом социальными компетентностями.
В сфере развития игровой деятельности педагоги создают условия для свободной игры
детей, организуют и поощряют участие детей с ТНР в дидактических и творческих играх и
других игровых формах; поддерживают творческую импровизацию в игре. У детей развивают
стремление играть вместе со взрослыми и с другими детьми на основе личных симпатий. Детей
знакомят с адекватным использованием игрушек, в соответствии с их функциональным
назначением, воспитывая у них умение соблюдать в игре элементарные правила поведения и
взаимодействия на основе игрового сюжета. Взрослые обучают детей с ТНР использовать
речевые и неречевые средства общения в процессе игрового взаимодействия. Активно
поощряется желание детей самостоятельно играть в знакомые игры. Взрослые стимулируют
желание детей отражать в играх свой жизненный опыт, включаться в различные игры и игровые
ситуации по просьбе взрослого, других детей или самостоятельно, расширяя их возможности
использовать приобретенные игровые умения в новой игре. Используют дидактические игры и
игровые приемы в разных видах деятельности и при выполнении режимных моментов.
В сфере развития игры особое внимание взрослые обращают на организацию
отобразительных игр с детьми. Взрослый организует соответствующую игровую среду,
знакомит детей с различными игровыми сюжетами, помогает освоить простые игровые
действия, использовать предметы-заместители, поддерживает стремление ребенка играть в

49

элементарные ролевые игры и брать на себя роли близких и знакомых взрослых, организуют
несложные сюжетные игры с несколькими детьми.
В сфере социального и эмоционального развития взрослый корректно и грамотно
проводит адаптацию ребенка к Организации, учитывая привязанность детей к близким,
привлекает родителей (законных представителей) или родных для участия и содействия в
период

адаптации.

Взрослый,

первоначально

в

присутствии

родителей

(законных

представителей) или близких, знакомится с ребенком и налаживает с ним эмоциональный
контакт. В период адаптации взрослый следит за эмоциональным состоянием ребенка и
поддерживает постоянный контакт с родителями (законными представителями); предоставляет
возможность ребенку постепенно, в собственном темпе осваивать пространство и режим
Организации, не предъявляя ребенку излишних требований.
Ребенок знакомится с другими детьми, а взрослый при необходимости оказывает ему в
этом поддержку, представляя ребенка другим детям, называя ребенка по имени, усаживая его
на первых порах рядом с собой.
Овладение речью (диалогической и монологической) детьми с ТНР не является
изолированным процессом, оно происходит естественным образом в процессе коммуникации:
во время обсуждения детьми (между собой или со взрослыми) содержания, которое их
интересует, действий, в которые они вовлечены. Таким образом, стимулирование речевого
развития является сквозным принципом ежедневной педагогической деятельности во всех
образовательных областях.
Также в случае необходимости взрослый помогает ребенку найти себе занятия, знакомя
его с пространством Организации, имеющимися в нем предметами и материалами.
Формирование навыков элементарного самообслуживания становится значимой задачей этого
периода развития детей. Взрослый поддерживает стремление детей к самостоятельности в
самообслуживании, поощряет участие детей в повседневных бытовых занятиях; приучает к
опрятности, знакомит с правилами этикета.
Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка
различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение
ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих
взрослых. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда взрослые
предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он
не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.
Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда взрослые поддерживают
индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных
ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки.

50

Взаимное доверие между взрослыми и детьми способствует истинному принятию ребенком
моральных норм.
Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь
взрослый везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или действия.
Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре
способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства
ответственности за свой выбор.
Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку взрослые не навязывают ему
своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.
Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои
переживания, выразить их словами, взрослые содействуют формированию у него умения
проявлять чувства социально приемлемыми способами.
Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из
общения со взрослыми и переносит его на других людей.
Характер взаимодействия с другими детьми
Речевое развитие ребенка связано с умением вступать в коммуникацию с другими
людьми, в том числе и со сверстниками, умением слушать, воспринимать речь говорящего и
реагировать на нее собственным откликом, адекватными эмоциями, то есть тесно связано с
социально-коммуникативным

развитием.

Полноценное

речевое

развитие

помогает

дошкольнику устанавливать контакты, делиться впечатлениями с другими детьми. Оно
способствует

взаимопониманию,

разрешению

конфликтных

ситуаций

между

детьми,

регулированию речевых действий. Речь как важнейшее средство общения позволяет каждому
ребенку участвовать в беседах, играх, проектах, спектаклях, занятиях и др., проявляя при этом
свою индивидуальность.
Если дети с нормальным речевым развитием в 3-4 года начинают чаще и охотнее
вступать в общение со сверстниками ради участия в общей игре или продуктивной
деятельности, то для детей с ТНР это является достаточно сложным. Активный словарь детей с
ТНР находится в зачаточном состоянии. Он включает звукоподражания, лепетные слова и
небольшое

количество

общеупотребительных

слов.

Значения

слов

неустойчивы

и

недифференцированны. Исходя из этого, дети младшего возраста дети с первым уровнем
речевого развития (по Р.Е. Левиной), общаясь со сверстниками, чаще всего используют
неречевые средства взаимодействия. В ходе коррекционно-образовательной работы значимым
является стимулирование речевого взаимодействия детей, вызывание у них желания вступать в
общение со сверстниками, используя даже отдельные общеупотребительные слова. Важно на
начальном этапе стимулировать взаимодействие детей с ТНР с другими детьми, создавая

51

интересные ситуации, привлекать детей к играм, в которых они начинают использовать свой
небольшой словарный запас, отражающий непосредственно воспринимаемые детьми предметы
и явления. Поэтому, чаще всего в ходе общения дети младшего возраста с ТНР с другими
детьми пытаются оформлять мысли в лепетное предложение. Если их не понимают сверстники,
то они могут

проявлять

реактивные действия, переживать и

расстраиваться из-за

невозможности устанавливать контакт с другими детьми. Но взаимодействие на невербальном
уровне общения чаще всего бывает вполне доступно детям. Они стремятся использовать этот
вид

общения

с

другими

детьми.

По

мере

накопления

словаря

и

развития

звукопроизносительных навыков дети с ТНР начинают общаться с другими детьми, используя в
самостоятельной речи односложные и двусложные образования. Лишь некоторые дети
используют единичные трех- и четырехсложные слова с достаточно постоянным составом
звуков (обычно это слова, часто употребляемые в речи).
У детей младшего возраста с ТНР можно наблюдать желание вступать в контакт со
сверстниками, но им, в силу речевого нарушения, трудно, а часто, недоступно, даже
элементарное ситуативно-деловое общение, включающее умение слушать собеседника. Чаще
всего, они могут только с помощью взрослого выходить из конфликтных ситуаций.
Поэтому столь важно включать детей с ТНР в непосредственное игровое, предметнопрактическое взаимодействие с другими детьми для преодоления их речевого и неречевого
негативизма. На начальном этапе взаимодействия детей с ТНР очень важна роль взрослого (см.
Характер взаимодействия со взрослыми).
У детей со вторым уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной) активный словарь
детей расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет использования
некоторых прилагательных (преимущественно качественных) и наречий. В результате
коррекционно-логопедической работы дети начинают употреблять личные местоимения,
изредка предлоги и союзы в элементарных значениях. Это находит отражение в общение детей
с ТНР с другими детьми. Общаясь с детьми, они пояснение своей речи иногда сопровождаются
жестом. У детей начинает формироваться фразовая речь. Они начинают более или менее
развернуто рассказывать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах. Это
находит отражение в игровом взаимодействие с другими детьми. Однако им еще трудно
взаимодействовать в речевом плане с другими детьми, так как в их речи еще очень отчетливо
проявляются недостатки: незнание многих слов, неправильное произношение звуков,
нарушение структуры слов, аграмматизмы. Постепенно, по мере улучшения речи у детей,
расширения их словаря, контакт речевой и игровой с другими детьми становится более
стойким. Они начинают ориентироваться не только на лексическое значение, но и на
смыслоразличительные морфологические элементы. Несформированность звукопроизношения

52

у детей, которая ярко проявляется при произнесении слов и предложений, затрудняет речевое
взаимодействие в ходе игр и совместных занятий с другими детьми.
У

детей

с

ТНР

среднего

дошкольного

возраста

начинают

формироваться

взаимосвязанные стороны коммуникативной способности. Они проявляют желание вступать в
контакт с другими детьми. Они уже бывают способные организовывать общение, включающее
умение слушать сверстника, умение выходить из конфликтных ситуаций. В определенном
смысле дети с ТНР этого возраста начинают овладевать элементарными знаниями норм и
правил, которым необходимо следовать при общении со сверстниками. Поэтому роль
взрослого, являющегося коммуникатором, остается значительной и этот период (см. Характер
взаимодействия со взрослыми).
У детей с третьим уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной) на фоне сравнительно
развернутой речи наблюдается еще неточное знание и неточное употребление многих
обиходных слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже
употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а
также способы действий. При использовании простых предлогов дети допускают большое
количество ошибок и почти не используют сложные предлоги. Отмечается незнание и неточное
употребление некоторых слов. Иногда, для того чтобы назвать предмет или действие, дети
прибегают к пространным объяснениям. Словарный запас детей ограничен, поэтому часто
отмечается неточный выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными
в речи из-за их редкого употребления, поэтому при построении предложений дети стараются
избегать их. Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому признаку. Это
затрудняет общение и речевое взаимодействие в играх и совместной деятельности с другими
детьми. В активной речи дети используют преимущественно простые предложения. Большие
затруднения (а часто и полное неумение) отмечаются у детей при распространении
предложений и при построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Это
усложняет общение детей с ТНР с другими детьми. Во фразовой речи детей обнаруживаются
отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях,
выражающих временные, пространственные и причинно-следственные отношения. Поэтому
роль взрослого в организации речевого взаимодействия с другими детьми остается еще
значительной, но она приобретает характер косвенного руководства в процессе создания
ситуаций для речевого взаимодействия детей. Учитывая, что понимание обиходной речи
детьми в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений,
смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, недифференцированность
грамматических форм, они уже достаточно свободно могут взаимодействовать с другими
детьми. У детей еще возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным

53

различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм
глагола, оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают
причинно-следственные, временные, пространственные отношения.
Для детей с четвертым уровнем речевого развития (по Т.Б. Филичевой) характерны
достаточная сформированность лексических средств языка и умения устанавливать системные
связи и отношения, существующие внутри лексических групп. Отличительной особенностью
детей четвертого уровня речевого развития являются недостатки связной речи: нарушения
логической последовательности, застревание на второстепенных деталях, пропуски главных
событий, повторы отдельных эпизодов при рассказывании. При рассказывании о событиях из
своей жизни, при составлении рассказов на свободную тему с элементами творчества дети
используют в основном простые малоинформативные предложения. Это в некотором роде
затрудняет речевое взаимодействие со сверстниками. Но они уже достаточно хорошо могут
взаимодействовать с ними в игровом пространстве, находя возможные способы взаимодействия
самостоятельно, без участия взрослого. Дети старшего возраста уже могут проявлять
коммуникативные способности. Создаются ситуации стимулирующие их желание вступать в
контакт с другими детьми. Они могут организовывать общение, включающее умение слушать
собеседника, умение эмоционально сопереживать, умение выходить из конфликтных ситуаций,
а также овладевают знаниями норм и правил, которым необходимо следовать при общении с
другими детьми. Однако им все еще нужны поддержка и внимание взрослого.
Система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому
Важным для определения показателей целостного развития ребенка с ТНР является то,
как у ребенка формируются отношение к миру, к другим людям, к себе самому. Любые
отклонения в формирующейся «картине мира» ребенка могут приводить к возможным
отклонениям в развитии. Они могут свидетельствовать о нарушениях развития.
Исходя из того, что Программа строится на основе общих закономерностей развития
личности детей дошкольного возраста с учетом сенситивных периодов в развитии, важно
соотнести наиболее значимые показатели развития, которые формируют систему отношений
ребенка к миру, к другим людям, к себе самому. Степень реального развития этих
характеристик и способности ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень
образования могут существенно варьироваться у разных детей с ТНР в силу различий в
условиях жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.
Взрослым важно наблюдать за ребенком, стремиться оказать ему помощь и
поддержку при нарушениях, возникающих в этой системе отношений. Для детей с проблемами
речевого развития наиболее характерными являются нарушения, связанные с вербализацией

54

своих чувств, эмоций, пониманием особенностей эмоционального общения, общения на основе
понимания речи, собственно речевого общения.
В ходе эмоционального общения ребенка в раннем возрасте закладываются
потенциальные возможности дальнейшего его развития, создается основа для формирования
таких личностных характеристик, как положительное самоощущение, инициативность,
любознательность, доверие и доброжелательное отношение к окружающим людям.
Важно, чтобы ребенок к концу первого года жизни стал проявлять потребность в
эмоциональном общении,

стремился

к получению

разнообразных впечатлений,

был

чувствителен к эмоциям и смыслам слов взрослых, проявлял избирательное отношение к
близким и посторонним людям. Для первичных представлений о мире значимо, чтобы ребенок
обучался, проявляя интерес и манипулируя различными предметами, обследовать их, стремясь
подражать действиям взрослых. Инициатива и определенная целеустремленность в получение
того или иного предмета (безопасного), игрушки, действия с ними, должна поддерживаться
взрослым, так как это является показателем познавательного развития ребенка. Важно, чтобы
ребенок во взаимодействии со взрослым активно стремился использовать разнообразные
средства общения: мимику, жесты, голосовые проявления. Положительным является
стремление ребенка привлекать взрослого к совместным действиям с предметами. Необходимо,
чтобы ребенок начинал понимать поощрения и порицания взрослого своих действий. Для
формирования «картины мира» ребенка необходимо привлечение его к слушанию песенок,
потешек, стихов, звучанию детских музыкальных инструментов, рассматриванию картинок.
Важно, чтобы ребенок узнавал, что на них изображено, по просьбе взрослого мог показать
названный предмет. Для ребенка значимо в этот период овладение изобразительными
средствами (рисование мелками, карандашами), стремление проявлять самостоятельность при
овладении навыками самообслуживания, проявлять двигательную активность (свободно
изменяет позу, сидит, ползает, встает на ножки, переступает ногами, ходит самостоятельно или
при поддержке взрослых).
К трем годам ребенок для познания «картины мира» должен проявлять интерес к
окружающим

предметам,

активно

действовать

с

ними,

исследовать

их

свойства,

экспериментировать. В плане овладения социальными навыками, а именно, навыками
самообслуживания и культурно-гигиеническими навыками, ребенку важно уметь использовать
предметные действия, знать назначение бытовых предметов и уметь пользоваться ими.
Для формирования системы отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому
значимо, чтобы ребенок проявлял настойчивость в достижении результата своих действий,
проявлял самостоятельность в бытовых и игровых действиях, владел простейшими навыками
самообслуживания.

55

Наиболее сложной для ребенка с ТНР младшего возраста является вербализация своих
действий, речевое общение, поэтому столь важно, чтобы ребенок с ТНР воспринимал смыслы в
различных ситуациях общения со взрослыми, активно подражал им в движениях и действиях,
умел действовать согласованно.
Учитывая, что активный словарь детей с тяжелыми нарушениями речи находится в
зачаточном состоянии важно формировать у детей понимание речи взрослых, знает названия
окружающих предметов и игрушек, стимулировать желания обращаться с вопросами и
просьбами.
Необходимо стимулировать желание детей с ТНР во взаимодействии со взрослым
проявлять интерес к сверстникам, наблюдать за их действиями и подражать им. Для
формирования отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе важно чтобы
взаимодействие с ровесниками было окрашено яркими эмоциями, в кратковременной игре он
стремился воспроизводить действия взрослого, впервые осуществляя игровые замещения.
Взрослые создают условия для того, чтобы окружающий мир был представлен ребенку
с ТНР во всем его многообразие, а этому будет способствовать слушание стихов, песенок,
коротких сказок, рассматривание картинок, слушание и движения под музыку. Для
формирования «картины мира» ребенка важно, чтобы он проявлял эмоциональный отклик на
эстетические впечатления, охотно включался в продуктивные виды детской деятельности,
проявлял двигательную активность.
Дети с ТНР учатся сначала совместно со взрослыми, а затем самостоятельно строить
игровые и деловые диалоги, осваивая правила речевого этикета, пользоваться прямой и
косвенной речью. В описательном и повествовательном монологе взрослые стимулируют детей
с ТНР передавать состояние героя, его настроение, отношение к событию, используя эпитеты,
сравнения.
Круг чтения ребенка с ТНР 5-6 лет пополняется произведениями разнообразной
тематики, в том числе связанной с проблемами семьи, взаимоотношений со взрослыми,
сверстниками, с историей страны.
В старшем дошкольном возрасте (5-6 и 6-7 лет) активно развиваются планирование и
самооценивание трудовой деятельности (при условии сформированности всех других
компонентов детского труда). Освоенные ранее виды детского труда выполняются качественно,
быстро, осознанно. Становится возможным освоение детьми разных видов ручного труда.
К концу дошкольного возраста происходят существенные изменения в эмоциональной
сфере детей с ТНР. Продолжает развиваться способность детей понимать эмоциональное
состояние другого человека - сочувствие - даже тогда, когда они непосредственно не
наблюдают его эмоциональных переживаний. К концу дошкольного возраста у них

56

формируются обобщенные эмоциональные представления, что позволяет им предвосхищать
последствия своих действий. Это существенно влияет на эффективность произвольной
регуляции поведения и речи. Благодаря таким изменениям в эмоциональной сфере поведение
дошкольника с ТНР становится менее ситуативным и чаще выстраивается с учетом интересов и
потребностей других людей.
В результате освоения Программы ребенок с ТНР, преодолевая речевые нарушения,
овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и
самостоятельность в игре, общении, конструировании и других видах детской активности.
Способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности. Он
положительно относится к миру, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного
достоинства. Активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных
играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам
и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в
себя, старается разрешать конфликты. Ребенок обладает воображением, которое реализуется в
разных видах деятельности и прежде всего в игре. Ребенок владеет разными формами и видами
игры, различает условную и реальную ситуации, следует игровым правилам. Он достаточно
хорошо, при необходимости взаимодействуя со взрослым, владеет устной речью, может
высказывать свои мысли и желания, использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и
желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в
словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности.
У ребенка развита общая и тонкая моторика. Он подвижен, вынослив, владеет
основными произвольными движениями, может контролировать свои движения и управлять
ими. Ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и
правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками,
может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены. Ребенок проявляет
любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинноследственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы
и поступкам людей. Склонен наблюдать, экспериментировать, строить смысловую картину
окружающей реальности, обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном
мире, в котором он живет. Знаком с произведениями детской литературы, обладает
элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики,
истории и т.п. Способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в
различных видах деятельности.

57

2.4. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников
Формирование базового доверия к миру, к людям, к себе – ключевая задача периода
раннего развития ребенка в период младенческого и раннего возраста.
С возрастом число близких взрослых увеличивается. В этих отношениях ребенок
находит безопасность и признание, и они вдохновляют его исследовать мир и быть открытым
для нового. Значение установления и поддержки позитивных надежных отношений в контексте
реализации Программы сохраняет свое значение на всех возрастных ступенях.
Процесс становления полноценной личности ребенка происходит под влиянием
различных факторов, первым и важнейшим из которых является семья. Именно родители, семья
в целом, вырабатывают у детей комплекс базовых социальных ценностей, ориентаций,
потребностей, интересов и привычек.
Семья – важнейший институт социализации личности. Именно в семье человек
получает первый опыт социального взаимодействия. На протяжении какого-то времени семья
вообще является для ребенка единственным местом получения такого опыта. Затем в жизнь
человека включаются такие социальные институты, как детский сад, школа, улица. Однако и в
это время семья остается одним из важнейших, а иногда и наиболее важным, фактором
социализации личности. В этой связи изменяется и позиция ДОО в работе с семьей.
Взаимодействие педагогов Организации с родителями направлено на повышение
педагогической культуры родителей. Задача педагогов– активизировать роль родителей в
воспитании и обучении ребенка, выработать единое и адекватное понимание проблем ребенка.
Укрепление и

развитие взаимодействия Организации

и семьи обеспечивают

благоприятные условия жизни и воспитания ребёнка, формирование основ полноценной,
гармоничной личности. Главной ценностью педагогической культуры является ребенок — его
развитие, образование, воспитание, социальная защита и поддержка его достоинства и прав
человека.
Основной целью работы с родителями является обеспечение взаимодействия с семьей,
вовлечение родителей в образовательный процесс для формирования у них компетентной
педагогической позиции по отношению к собственному ребенку.
Реализация цели обеспечивает решение следующих задач:
–

выработка у педагогов уважительного отношения к традициям семейного

воспитания детей и признания приоритетности родительского права в вопросах воспитания
ребенка;
–

вовлечение родителей в воспитательно-образовательный процесс;

58

–

внедрение эффективных технологий сотрудничества с родителями, активизация

их участия в жизни ДОО.
–

создание активной информационно-развивающей среды, обеспечивающей единые

подходы к развитию личности в семье и детском коллективе;
–

повышение родительской компетентности в вопросах воспитания и обучения

детей.
Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи и дошкольной организации, включает
следующие направления:
–

аналитическое - изучение семьи, выяснение образовательных потребностей

родителей для согласования воспитательных воздействий на ребенка;
–

коммуникативно-деятельностное - направлено на повышение педагогической

культуры родителей; вовлечение родителей в воспитательно-образовательный процесс;
создание активной развивающей среды, обеспечивающую единые подходы к развитию
личности в семье и детском коллективе.
–

информационное - пропаганда и популяризация опыта деятельности ДОО;

создание открытого информационного пространства (сайт ОУ, форум, группы в социальных
сетях и др.);
Содержание направлений работы с семьёй может фиксироваться в АООП как по пяти
образовательным областям (физическое развитие, познавательное развитие, художественноэстетическое развитие, речевое развитие, социально-коммуникативное развитие), так и
отдельным общим разделом, раскрывающим направления работы дошкольной образовательной
организации с родителями.
Планируемый результат работы с родителями включает:
–

разработку новых подходов к взаимодействию ДОО и семьи как фактора

позитивного всестороннего развития ребенка;
–

организацию преемственности в работе ДОО и семьи по вопросам оздоровления,

досуга, обучения и воспитания;
–

повышение уровня родительской компетентности;

–

гармонизацию семейных детско-родительских отношений и др.

59

2.5. Коррекционная работа с детьми с ТНР дошкольного возраста, разработка и
реализация индивидуальной образовательной программы (содержание образовательной
деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей)
Целью индивидуальной образовательной программы (ИОП) в соответствии с
требованиями ФГОС ДО выступает создание системы комплексной помощи воспитанникам с
ТНР в освоении адаптированной основной общеобразовательной программы, коррекция
недостатков в физическом и (или) психическом и речевом развитии детей, их социальная
адаптация.
ИОП обеспечивает:
-

выявление

особых

образовательных

потребностей

обучающихся

с

ТНР,

обусловленных недостаткам в их физическом и (или) психическом (речевом) развитии;
-

осуществление

индивидуально-ориентированной

психолого-медико-

педагогической помощи воспитанникам с ТНР с учетом психофизического и речевого развития
и индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями психолого- медикопедагогической комиссии);
-

возможность

освоения

детьми

с

ТНР

адаптированной

основной

общеобразовательной программы дошкольного образования.
Задачи ИОП:
-

своевременное

выявление

обучающихся

с

трудностями

адаптации

в

образовательно- воспитательном процессе;
-

определение особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР,

обусловленных уровнем их речевого развития и механизмом речевой патологии;
-

повышение возможностей обучающихся с ТНР в освоении адаптированной

основной общеобразовательной программы и интегрировании в образовательный процесс с
учетом степени выраженности и механизма речевого недоразвития;
-

создание и реализация условий, нормализующих анализаторную, аналитико-

синтетическую и регуляторную деятельность на основе координации педагогических,
психологических и медицинских средств воздействия в процессе комплексной психологомедико-педагогической коррекции;
-

оказание

родителям

(законным

представителям)

обучающихся

с

ТНР

консультативной и методической помощи по медицинским, социальным, психологическим,
правовым и другим вопросам.

60

Коррекционная работа предусматривает:
через

реализацию образовательной организацией коррекционно-развивающей области

специальные

курсы

и

индивидуальную/подгрупповую

логопедическую

работу,

обеспечивающих удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР,
преодоление неречевых и речевых расстройств в синдроме речевой патологии;
-

обеспечение

коррекционной

основных образовательных областей

и

направленности

при

реализации

воспитательных мероприятий,

что

содержания
позволяет

обучающимся с ТНР самостоятельно повышать свои компенсаторные, адаптационные
возможности в условиях специальной организованных занятий и вне их;
-

возможность адаптации основной общеобразовательной программы при изучении

содержания всех образовательных областей с учетом необходимости коррекции речевых
нарушений и совершенствования коммуникативных навыков обучающихся с ТНР;
-

организацию

и

проведение

мероприятий,

обеспечивающих

реализацию

«обходных путей» коррекционного воздействия на речевые процессы, повышающих контроль
за устной речью и подготовкой к овладению грамотой;
-

реализацию

механизма

взаимодействия

в

разработке

и

осуществлении

коррекционных мероприятий педагогов основного и дополнительного образования, психологов,
специалистов в области коррекционной педагогики, медицинских работников образовательной
организации и других организаций, специализирующихся в области семьи и других институтов
общества;
-

психолого-педагогическое сопровождение семьи (законных представителей) с

целью ее активного включения в коррекционно-развивающую работу с обучающимся;
организацию партнерских отношений с родителями (законными представителями).
Направления работы.
ИОП включает в себя взаимосвязанные направления, отражающие ее основное
содержание:
- диагностическая работа обеспечивает своевременное выявление у обучающихся с
ТНР

особых

потребностей

в

адаптации

к

освоению

адаптированной

основной

общеобразовательной программы образования, проведение комплексного обследования и
подготовку рекомендаций по оказанию психолого-медико-педагогической помощи в условиях
образовательной организации;
- коррекционно-развивающая работа обеспечивает оказание своевременной адресной
специализированной помощи в освоении содержания образования и коррекцию недостатков в
физическом и (или) психическом, речевом развитии обучающихся с ТНР;

61

- консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения
обучающихся с ТНР в освоении адаптированной основной программы, специалистов,
работающих с детьми, их семей по вопросам реализации дифференцированных психологопедагогических условий образования, воспитания, коррекции, развития и социализации
обучающихся с ТНР;
-

информационно-просветительская

работа

направлена

на

разъяснительную

деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для
обучающихся с ТНР, со всеми его участниками - сверстниками, родителями (законными
представителями).
Содержание направлений работы
Диагностическая работа включает:
-

изучение и анализ данных об особых образовательных потребностях детей с ТНР,

представленных в заключении психолого-медико-педагогической комиссии;
-

комплексный

сбор

сведений

о

воспитанниках

с

ТНР

на

основании

диагностической информации от специалистов различного профиля;
-

выявление симптоматики речевого нарушения и уровня

речевого

развития воспитанников с ТНР;
-

установление

этиологии,

механизма,

структуры

речевого

дефекта

у

воспитанников с ТНР;
-

изучение

семейного
-

социальной ситуации

развития

и

условий

воспитания детей с ТНР;

анализ, обобщение диагностических данных для определения цели, задач,

содержания, методов коррекционной помощи воспитанникам с ТНР;
успешности

осуществление мониторинга динамики развития обучающихся с ТНР, их
в

освоении

адаптированной

основной

общеобразовательной

программы

образования с целью дальнейшей корректировки коррекционных мероприятий.
Коррекционно-развивающая работа включает:
-

системное и разностороннее развитие речи и коррекцию речевых расстройств (с

учетом уровня речевого развития, механизма, структуры речевого дефекта у воспитанников с
ТНР);
-

совершенствование коммуникативной деятельности;

-

формирование и коррекцию общефункциональных и специфических механизмов

речевой деятельности (по Е.Ф. Соботович);
-

развитие

и

коррекцию

дефицитарных

психических) у детей с ТНР;

62

функций

(сенсорных,

моторных,

-

развитие познавательной деятельности, высших психических функций (что

возможно только лишь в процессе развития речи);
-

формирование или коррекцию нарушений развития личности, эмоционально-

волевой сферы с целью максимальной социальной ребенка с ТНР;
- достижение уровня речевого развития, оптимального для воспитанника, и
обеспечивающего возможность использовать освоенные умения и навыки в разных видах
занятий и вне их, в различных коммуникативных ситуациях.
Консультативная работа включает:
-

выработку совместных обоснованных рекомендаций по основным направлениям

работы с воспитанниками с ТНР для всех участников образовательного процесса;
-

консультирование

дифференцированных

специалистами

педагогов

индивидуально-ориентированных

по

методов

выбору
и

приемов

работы

с

обучающимися;
-

консультативную помощь семье в вопросах выбора стратегии воспитания и

приемов коррекционно-развивающего обучения ребенка с ТНР.
Информационно-просветительская работа предусматривает:
-

различные формы просветительской деятельности (консультации, собрания,

лекции, беседы, использование информационных средств), направленные на разъяснение
участникам

образовательного

процесса

и

обучающимся,

их

родителям

(законным

представителям), вопросов, связанных с особенностями образовательного процесса и
сопровождения детей с ТНР;
-

проведение

тематического

обсуждения

индивидуально-типологических

особенностей воспитанника с ТНР с участниками образовательного процесса, родителями
(законными представителями) обучающегося.
ИОП предусматривает вариативные формы специального сопровождения воспитанника
с ТНР. Варьироваться могут степень участия специалистов сопровождения, а также
организационные формы работы, что способствует реализации и развитию больших
потенциальных возможностей детей с ТНР и удовлетворению их особых образовательных
потребностей. Коррекционная работа осуществляется в ходе всего учебно-воспитательного
процесса, при изучении всех образовательных областей, на индивидуальных и подгрупповых
логопедических занятиях. Соотношение индивидуальных и подгрупповых логопедических
занятий определяется целью, задачами, этапом коррекционно-логопедического воздействия.
Результаты освоения ИОП определяются состоянием компонентов языковой системы и
уровнем речевого развития (I уровень; II уровень; III уровень, IV уровень, ФФН), механизмом и

63

видом речевой патологии (анартрия, дизартрия, алалия, афазия, ринолалия, заикание,
дислексия), структурой речевого дефекта воспитанников с ТНР.
Общими ориентирами в достижении результатов программы коррекционной работы
являются:
-

сформированность общефункциональных механизмов речи;

-

сформированность

фонетического

компонента

языковой

способности

в

соответствии с онтогенетическими закономерностями его становления;
-

совершенствование лексического,

морфологического (включая

словообразовательный), синтаксического, семантического компонентов языковой способности;
-

овладение арсеналом языковых единиц различных уровней, усвоение правил их

использования в речевой деятельности;
-

сформированность интереса к языковым явлениям;

-

совершенствование

«чувства

языка»

как

механизма

контроля

языковой

правильности, функционирующим на базе языкового сознания, которое обеспечивает
овладение практикой речевого общения;
-

сформированность предпосылок метаязыковой деятельности, обеспечивающих

выбор определенных языковых единиц и построение их по определенным правилам;
сформированность коммуникативных навыков;
-

сформированность

психофизиологического,

психологического

и

языкового

уровней, обеспечивающих в перспективе школьного бучения потенциал овладения чтением и
письмом.
Образовательная программа для детей с тяжелыми нарушениями речи регламентирует
образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов
детской

деятельности

(игровой,

коммуникативной,

познавательно-исследовательской,

продуктивной, музыкально- художественной и др.) с квалифицированной коррекцией
недостатков речеязыкового развития детей, психологической, моторно-двигательной базы речи,
профилактикой потенциально возможных трудностей в овладении грамотой и обучении в
целом, реализуемую в ходе режимных моментов; самостоятельную деятельность детей с
тяжелыми нарушениями речи; взаимодействие с семьями детей по реализации образовательной
программы дошкольного образования для детей с ТНР.
Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных
потребностей детей с ТНР и заключений психолого-медико-педагогической комиссии.

64

Специальные

условия

для

получения

образования

детьми

с

тяжелыми

нарушениями речи и системный подход к их созданию
Специальными
нарушениями

речи

условиями
можно

для

считать

получения
создание

в

образования

детьми

Организации

с

тяжелыми

безбарьерной

среды

жизнедеятельности, игровой и учебной деятельности; специальных условий для воспитания
детей с ТНР и развития у них творческих способностей; использование специальных
образовательных методов, технологий и программ, разрабатываемых образовательным
учреждением совместно с другими участниками образовательного процесса, реализацию
комплексного взаимодействия, творческого и профессионального потенциала специалистов
образовательных учреждений; специальных учебных и дидактических пособий и других
средств обучения (в том числе инновационных и информационных); соблюдение допустимого
уровня нагрузки, определяемого по итогам входной диагностики и текущего мониторинга с
привлечением

медицинских

работников;

проведение

групповых

и

индивидуальных

коррекционных занятий с логопедом (не реже 2х раз в неделю) и психологом (не менее 2х раз в
неделю); при необходимости привлечение других специалистов, в том числе в рамках сетевого
взаимодействия

с

учреждениями

психолого-

педагогического

и

медико-социального

сопровождения; обеспечение эффективного планирования и реализации в организации
образовательной деятельности, самостоятельной деятельности детей с ТНР, режимных
моментов с использованием вариативных форм работы, обусловленных учетом структуры
дефекта детей с тяжелыми нарушениями речи; предоставление услуг ассистента (помощника),
оказывающего необходимую техническую помощь для обучающихся с тяжелыми формами
речевой патологии, нуждающимися в таковой. Специальными содержательными условиями
можно считать насыщенность и целесообразную наполненность процесса оказания помощи
детям с тяжелыми нарушениями речи конкретным содержанием, соотносящимся, с одной
стороны, с образовательными требованиями ФГОС ДО, а, с другой – с основными
образовательными и коррекционными программами, разработанными для данной конкретной
категории детей. При этом соблюдается взаимопроникновение содержательного аспекта этих
программ, их взаимопересекаемость по основным и дополнительным разделам. В этом случае
можно говорить и о внедрении инклюзивных технологий в общий ход воспитания и обучения
детей с ТНР в образовательном учреждении. Содержательные условия обеспечивают
полноценную реализацию направлений работы по преодолению недостатков речеязыкового
развития

детей,

психологической,

моторно-двигательной

базы

потенциально возможных трудностей в овладении грамотой и обучении.

65

речи,

профилактикой

При этом эффективность преодоления недостатков развития у детей с ТНР напрямую
зависит от того, насколько органично реализуются не отдельные специальные условия, а их
совокупность в общепедагогических, частных и специфических составляющих.
Общепедагогические составляющие:
- творчески развивающийся потенциал участников образовательного процесса;
образовательного пространства в самой организации и вне ее;
- преемственность в работе педагогов, специалистов МБДОУ: детский сад «Рыбка» и
других лиц, вовлеченных в образовательный процесс (педагогов других учреждений,
медицинских сотрудников, родителей и т.д.);
- системная целостность в педагогической деятельности; и т.д.
Частная составляющая представляет:
- индивидуализацию образовательных маршрутов для детей с ТНР; вариативность в
реализации образовательных программ; дифференцированность педагогических технологий;
- направленность психолого-педагогического воздействия на преодоление имеющихся
речеязыковых и иных нарушений и профилактику системных, в том числе, и отсроченных
последствий;
- обеспечение интеллектуального, духовного и творческого развития личности детей с
тяжелыми нарушениями речи и т.д.
Специфическая составляющая общего процесса реализации вышеупомянутых условий:
целостность в восприятии ребенка с тяжелыми нарушениями речи;
системный подход к пониманию структуры нарушенного развития ребенка с ТНР;
интеграцию коррекционных технологий в деятельность педагогов общего и дополнительного
образования;
вариативность специальных способов и приемов работы с детьми с ТНР;
направленность на получение эффективных результатов воспитания и обучения детей с ТНР,
ориентированность на оптимальный результат коррекционно-развивающей работы с ними и т.д.
Такой

системный

подход

к

пониманию специальных условий образования,

обеспечивающих эффективность коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими
тяжелые нарушения речи, позволяет оптимально решить задачи их обучения и воспитания в
дошкольном возрасте.
Механизмы адаптации Программы для детей с тяжелыми нарушениями речи
Механизмы адаптации Программы для детей с ТНР предполагают:
-

конкретизацию планируемых результатов и целевых ориентиров для детей разных

возрастных групп с учетом особенностей речеязыковых нарушений и сопутствующих
проявлений;

66

дополнение содержательного раздела направлениями коррекционно-развивающей

-

работы, способствующей квалифицированной коррекции недостатков речеязыкового развития
детей, психологической, моторно-двигательной базы речи, профилактике потенциально
возможных трудностей в овладении грамотой и обучении в целом;
определение содержания ИОП с учетом структуры дефекта, с обоснованным

-

привлечением комплексных, парциальных программ, методических и дидактических пособий и
иных содержательных ресурсов, предназначенных для использования в работе с детьми,
имеющими речеязыковые нарушения и сопутствующие проявления в общей структуре дефекта;
конкретизация и дополнение пунктов организационного раздела с учетом

-

изменений, необходимых для эффективной работы с детьми с ТНР в части планирования
образовательной деятельности, обеспечения психолого-педагогических условий развития детей,
режима и распорядка дня, кадрового обеспечения, оформления предметно- развивающей среды,
перечня нормативных и нормативно-правовых документов, перечня литературных источников.
Программа для детей с тяжелыми нарушениями речи опирается на использование
специальных

методов,

привлечение

специальных

комплексных

и

парциальных

образовательных программ (полностью или частично), специальных методических пособий и
дидактических материалов. Реализация Программы для детей с ТНР подразумевает
квалифицированную коррекцию нарушений развития детей в форме проведения групповых и
индивидуальных занятий.

2.6. Комплексное психолого-медико-педагогическое сопровождение детей
с ТНР в условиях образовательного процесса
Комплексное сопровождение образовательного процесса обеспечивает освоение детьми
с ТНР

адаптированной общеобразовательной программы для детей с ТНР с учётом их

потенциальных возможностей, а также социализацию дошкольника в общество.
Организационно-управленческой формой сопровождения является психолого-педагогический
консилиум (ППк).
Его главная задача: реализация индивидуальной образовательной программы и оказание
коррекционной помощи детям с ТНР в условиях ДОУ.
Задачи психолого-педагогического сопровождения:
- установление контакта с родителями;
- коррекция нарушений;
- развитие познавательных процессов и коммуникативных навыков ребёнка;

67

- установление психологической защищённости ребёнка;
- подготовка ребёнка к школе;
- выбор оптимальных методов, приёмов.
Основные задачи ППк


Своевременное выявление и ранняя (с первых дней пребывания ребёнка в
образовательном учреждении) диагностика

особенностей в физическом и ( или)

психическом развитии и (или) отклонениями в поведении.


Своевременное с момента выявления направление с согласия родителей

в

территориальную психолого-медико-педагогическую комиссию (ТПМПК) детей с
ОВЗ с целью установления статуса «ребенок с ограниченными возможностями
здоровья» и определения адаптированной программы обучения.


Профилактика

физических,

интеллектуальных

и

эмоционально-личностных

перегрузок и срывов ребёнка. Выявление резервных возможностей развития ребёнка.


Определение

характера,

продолжительности

и

эффективности

специальной

(коррекционной) помощи в рамках, имеющихся возможностей в МБДОУ: детский сад
«Рыбка»


Организация взаимодействия между педагогическим составом образовательного
учреждения и специалистами, участвующими в деятельности ППк. Контроль за
выполнением рекомендаций ТПМПК.

Основные функции ППк


Проведение психолого-педагогического обследования ребёнка с ОВЗ



Диагностика и выявление индивидуальных особенностей личности,
программирование возможностей её коррекции.



Обеспечение общей и индивидуальной коррекционно-развивающей
направленности учебно-воспитательного процесса.



Предупреждение психофизиологических перегрузок, эмоциональных срывов.



Создание климата психологического комфорта для всех участников
педагогического процесса.
Обследование ребёнка проводится каждым специалистом ППк

в присутствии

родителей или при наличии письменного согласия родителей. Для обследования ребёнка на
консилиуме должны быть представлены следующие документы:

68



выписка

из

истории

развития

ребёнка.

При

необходимости

получения

дополнительной медицинской информации о ребёнке врач (медицинская сестра)
консилиума направляет запрос соответствующим медицинским специалистам с
согласия родителей (законных представителей)


педагогическое представление на ребёнка, в котором должны быть отражены
проблемы, возникающие у педагогов, работающих с ребёнком



психологическое представление на ребенка, в котором отражен текущий уровень
развития ребенка;



дефектологическое представление на ребенка;



логопедическое представление на ребенка;



свидетельство о рождении;



рисунки, поделки, результаты самостоятельной деятельности.
Обследование строится с учетом следующих принципов:
1.

Принцип комплексного изучения ребенка с тяжелыми нарушениями речи,

позволяющий обеспечить всестороннюю оценку особенностей его развития. Реализация
данного принципа осуществляется в трех направлениях:
а) анализ первичных данных, содержащих информацию об условиях воспитания
ребенка, особенностях раннего речевого и психического развития ребенка; изучение
медицинской документации, отражающей данные о неврологическом статусе таких детей, их
соматическом и психическом развитии, состоянии слуховой функции, получаемом лечении и
его эффективности и проч.;
б)

психолого-педагогическое

изучение

детей,

оценивающее

соответствие

его

интеллектуальных, эмоциональных, деятельностных и других возможностей показателям и
нормативам возраста, требованиям образовательной программы;
в)

специально

организованное

логопедическое

обследование

детей,

предусматривающее определение состояния всех компонентов языковой системы в условиях
спонтанной и организованной коммуникации.
2.

Принцип учета возрастных особенностей детей, ориентирующий на подбор и

использование в процессе обследования таких методов, приемов, форм работы и лексического
материала, которые соответствуют разным возрастным возможностям детей.
3.

Принцип динамического изучения детей, позволяющий оценивать не отдельные,

разрозненные патологические проявления, а общие тенденции нарушения речеязыкового
развития и компенсаторные возможности детей.
4.

Принцип качественного системного анализа результатов изучения ребенка,

позволяющий отграничить физиологически обоснованные несовершенства речи, выявить

69

характер речевых нарушений у детей разных возрастных и этиопатогенетических групп и,
соответственно

с этим, определить

адекватные пути

и

направления коррекционно-

развивающей работы для устранения пробелов в речевом развитии детей дошкольного возраста.
5.

Принцип социального прогнозирования, ориентирующий на последующую

интерпретацию результатов диагностики детей с тяжелыми нарушениями речи с целью
адекватных, социально востребованных маршрутов и алгоритмов их обучения и воспитания.
Содержание дифференциальной диагностики речевых и неречевых функций детей с
тяжелыми нарушениями речи
Проведению дифференциальной диагностики предшествует с предварительный сбор и
анализ совокупных данных о развитии ребенка. В связи с этим необходимо изучение
информации, зафиксированной в имеющейся в первичной, в том числе, медицинской
документации. Как правило, это заключения ПМПК (при наличии соответствующего
документа) и следующих специалистов: невропатолога или психоневролога (о состоянии речи и
интеллекта), оториноляринголога (о состоянии органов слуха и речи), окулиста (о состоянии
органов зрения), хирурга, педиатра и т.д. С целью уточнения сведений о характере доречевого,
раннего речевого (в условиях овладения родной речью), психического и физического развития
проводится предварительная беседа с родителями (законными представителями) ребенка.
Выясняется, были ли какие-либо особенности протекания беременности, родов, наличествовали
ли патологические факторы, влиявшие на их течение; наблюдалось ли своеобразие или
отставание в развитии речевых и моторных функций ребенка. Отдельно уточняется
информация о статусе языковой, социальной и психологической среды, в которой находился
ребенок с раннего детства: полная ли семья, каково в ней отношение к ребенку, какой язык
доминирует в семье или ближайшем окружении (при наличии факторов билингвизма и
мультикультурализма), есть ли в нем люди, имеющие нарушения речи и т.п.
При непосредственном контакте педагогов образовательной организации с ребенком
обследование начинается с ознакомительной беседы, целью которой является не только
установление положительного эмоционального контакта, но и определение степени его
готовности к участию в речевой коммуникации, умения адекватно воспринимать вопросы,
давать на них ответы (однословные или развернутые), выполнять устные инструкции,
осуществлять деятельность в соответствии с возрастными и программными требованиями и.т.д.
Содержание полной программы обследования ребенка формируется каждым педагогом
в соответствии с конкретными профессиональными целями и задачами, с опорой на
обоснованное привлечение методических пособий и дидактических материалов. При оценке
речеязыкового статуса ребенка с ТНР беседа позволяет составить представление о
возможностях диалогической и монологической речи, о характере владения грамматическими

70

конструкциями, вариативности в использовании словарного запаса, об общем звучании голоса,
тембре, интонированности, темпо-ритмической организации речи ребенка, наличии или
отсутствии у него ярко выраженных затруднений в звуковом оформлении речевого
высказывания и тд.. Содержание такой беседы определяется кругом национальных,
этнокультурных приоритетов, познавательных, языковых возможностей и интересов ребенка
разного возраста: «Моя семья», «Любимые игрушки», «Отдых летом», «Домашние питомцы»,
«Мои увлечения», «Любимые книги», «Любимые мульфильмы», «Игры» и т.д.. Образцы
речевых высказываний ребенка, полученных в ходе вступительной беседы, фиксируются
документально.
Обследование словарного запаса
Содержание данного раздела направлено на выявление качественных параметров
состояния лексического строя родного языка детей с ТНР. Характер и содержание
предъявляемых ребенку заданий определяются в соответствии с возрастом ребенка и его
речеязыковыми возможностями, включают обследование навыков понимания, употребления
слов в разных ситуациях и видах деятельности. В качестве приемов обследования можно
использовать показ и называние картинок с изображением предметов, действий, объектов с
ярко выраженными признаками; предметов и их частей; частей тела человека, животных, птиц;
профессий и соответствующих атрибутов; животных, птиц и их детенышей; действий,
обозначающих эмоциональные реакции, явления природы, подбор антонимов и синонимов,
объяснение значений слов, дополнение предложений нужным по смыслу словом и т.д.
Обследование грамматического строя языка
Обследование состояния грамматического строя языка направлено на определение
возможностей ребенка с ТНР адекватно понимать и реализовывать в речи различные типы
грамматических отношений. В связи с этим детям предлагаются задания, связанные с
пониманием простых и сложных предлогов, употреблением разных категориальных форм,
словообразованием разных частей речи, построением предложений разных конструкций и т.д. В
заданиях можно использовать такие приемы, как: составление фразы с опорой на вопрос, на
демонстрацию действий, по картине, серии картин, по опорным словам, по слову, заданному в
определенной форме, преобразование деформированного предложения и т.п.
Обследование связной речи
Обследование состояния связной речи ребенка с ТНР включает в себя несколько
направлений. Одно из них – изучение навыков ведения диалога на – реализуется в самом начале
обследования, в процессе так называемой вступительной беседы. Для определения степени
сформированности монологической речи предлагаются задания, направленные на составление
ребенком различных видов рассказов: повествовательного, описательного, творческого и т.д.

71

Важным критерием оценки связной речи является возможность составления рассказа на родном
языке, умение выстроить сюжетную линию, передать все важные части композиции,
первостепенные и второстепенные детали рассказа, богатство и разнообразие используемых
при рассказывании языковых средств, возможность составления и реализации монологических
высказываний с опорой (на наводящие вопросы, картинный материал) и без таковой. Детские
рассказы анализируются также по параметрам наличия или отсутствия фактов пропуска частей
повествования, членов предложения, использования сложных или простых предложений,
принятия помощи педагога и взрослого носителя родного языка, наличие в рассказе прямой
речи, литературных оборотов, адекватность использования лексико-грамматических средств
языка и правильность фонетического оформления речи в процессе рассказывания и т.д.
Обследование фонетических и фонематических процессов
Ознакомительная беседа с ребенком дает первичное впечатление об особенностях
произношения им звуков родного языка. Для того, чтобы иметь полную картину фонетической
стороны речи, необходимо предъявить ряд специальных заданий, предварительно убедившись,
что инструкции к ним и лексический материал понятны ребенку с ТНР. Звуковой состав слов,
соответствующих этим картинкам, самый разнообразный: разное количество слогов, со
стечением согласных и без него, с разными звуками (свистящими, шипящими, аффрикатами и
т.п.). Реализация таких заданий позволяет выявить возможности правильного произношения
детьми звуков, относящихся в различным фонетическим группам (сопоставительно с данными
нормативного развития). Проверяется, как ребенок произносит звук изолированно, в составе
слогов (прямых, обратных, со стечением согласных), в словах, в которых проверяемый звук
находится в разных позициях (в начале, середине, конце слова), в предложении, в текстах. Для
выяснения степени овладения детьми слоговой структурой слов отбираются предметные и
сюжетные картинки по тематическим циклам, хорошо знакомые ребенку, например,
обозначающие различные виды профессий и действий, с ними связанных. Обследование
включает как отраженное произнесение ребенком слов и их сочетаний, так и самостоятельное.
Особое внимание при этом обращается на неоднократное воспроизведение слов и предложений
в разном речевом контексте. При обследовании фонетических процессов используются
разнообразные методические приемы: самостоятельное называние лексического материала,
сопряженное и отраженное проговаривание,

называние

с опорой на наглядно-

демонстрационный материал и т.д.. Результаты обследования фиксируют характер нарушения
звукопроизношения: замены звуков, пропуски, искажение произношения, смешение, нестойкое
произношение звуков, характер нарушений звуко-слоговой организации слова и т.д..
Обследование

фонематических

процессов

ребенка

с

нарушениями

речи

проводится

общепринятыми приемами, направленными на выявление возможностей дифференциации на

72

слух фонем родного языка с возможным применением адаптированных информационных
технологий.
Обследование готовности к обучению в школе
Готовность к обучению в школе детей, имеющих нарушения речи, определяется
сформированностью целого комплекса предпосылок, знаний, умений и навыков их
практического применения. Овладение ими обусловливается достаточным созреванием
функций центральной нервной системы, анатомо-физиологических факторов, а также
компонентов речевого и неречевого характера, к которым относится полноценность развития:
-

всех систем языка, на котором будет производиться обучение;

-

операций языкового анализа и синтеза;

-

высших психических функций (мышления, внимания, восприятия, памяти);

-

деятельностной зрелости;

-

пространственно-зрительных ориентировок;

-

эмоционально-волевой зрелости;

-

моторно-графических навыков и проч.

В процессе комплексного обследования устанавливается степень мотивационной,
волевой, умственной, нравственной готовности детей, а также уровень развития их
способностей. Изучение состояния пространственно-зрительных ориентировок и моторнографических навыков проводится в ходе комплексного педагогического и психологического
обследования детей. В

рамках

логопедического

обследования

изучается

степень

сформированности всех компонентов языка, а также операций языкового анализа и синтеза:
выделение первого гласного звука в слове, стоящего под ударением, первого согласного звука в
слове, последнего согласного звука в слове, гласного звука в положении после согласного,
определением количества гласных звуков в сочетаниях, количества звуков в односложных
словах и их последовательности и т.д.
Анализ результатов обследования в соответствии с содержанием указанных разделов
позволяет составить представление о готовности ребенка с ТНР к овладению в перспективе
требованиями школьной программы.
Все вышесказанное представляет собой обобщенный унифицированный алгоритм
обследования ребенка с нарушениями речи. Однако, в зависимости от возраста и базовых
коммуникативно-речевых

навыков,

целесообразно

применять

несколько

дифференцированных схем обследования речеязыковых возможностей детей с ТНР: первая
схема – для обследования детей, не владеющих фразовой речью; вторая схема – для
обследования детей с начатками общеупотребительной речи; третья схема – для обследования
детей с развернутой фразовой речью при наличии выраженных проявлений недоразвития

73

лексико-грамматического и фонетико-фонематического компонентов языка; четвертая схема –
для обследования детей с развернутой фразовой речью и остаточными явлениями нерезко
выраженных элементов лексико-грамматического и фонетико-фонематического характера.
На основании полученных данных на ребенка с ограниченными возможностями
здоровья в обязательном порядке

коллегиально составляется

индивидуальная

образовательная программа (ИОП) – Приложение 2, стр. 125
Индивидуальная образовательная программа на ребёнка с ОВЗ составляется в том
случае, если он затрудняется в освоении

образовательных областей адаптированной

основной образовательной программы ДОУ. Индивидуальная образовательная программа
разрабатываются на 3 месяца. По окончании периода производится оценка достижений
ребенка: динамики его развития, освоения образовательной программы, адаптации в группе
сверстников, детском коллективе. По решению ППк проводится разработка и реализация
ИОП на следующие 3 месяца. Индивидуальная образовательная программа разрабатывается
только в тех предметных областях, в которых ребенок с ограниченными возможностями
здоровья может испытывать реальные трудности.
На ребенка с особыми образовательными

потребностями, не

нуждающегося в

индивидуальной образовательной программе, в ППк для каждого специалиста выдаются
рекомендации по организации коррекционно-развивающей работы в рамках обязательного
коррекционного модуля (психокоррекция, логопедия, ритмика) и воспитательных занятий.
Каждый

специалист

образовательной

организации,

участвующий

в

коррекционно-

развивающей работе, ведет журнал учета посещений коррекционных занятий.
В апреле-мае ППк анализирует результаты коррекционно-развивающего обучения каждого
ребёнка и принимают решение о его дальнейшем обучении и воспитании.
При отсутствии у детей положительной динамики,

по усмотрению их родителей,

обучающиеся

переводятся

оставляются

индивидуальным

на

повторное обучение,

на обучение

по

образовательным программам в соответствии с рекомендациями

территориальной (центральной) психолого-медико-педагогической комиссии либо на
обучение по индивидуальному учебному плану.
В случае выведения обучающегося в другую образовательную систему оформляется выписка
из карты развития, которая выдается родителям (законным представителям) по запросу из той
образовательной организации, в которой будет обучаться ребенок.

74

При необходимости углублённой диагностики и /или разрешения конфликтных и спорных
вопросов специалисты ППк или родители (законные представители) могут обратиться в
территориальную ПМП комиссию (ТПМПК).
При тяжелых нарушениях речи коррекционная работа и/или инклюзивное образование
направлены на:
1)

обеспечение коррекции нарушений речеязыкового развития и сопутствующих

нарушений у детей с ТНР, оказание им квалифицированной помощи в освоении Программы;
2)

освоение детьми с ТНР Программы, их разностороннее развитие с учетом

возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей,
социальной адаптации.
Коррекционная работа и/или инклюзивное образование детей с ТНР, осваивающих
Программу в Группах комбинированной и компенсирующей направленности, учитывают
особенности развития и специфические образовательные потребности данной категории детей.
Под особыми образовательными потребностями детей с ТНР следует понимать такие их
потребности, которые обусловлены их речеязыковым статусом, структурой дефекта,
этиопатогентическими и социо-психолого-педагогическими факторами.
Осуществление квалифицированной коррекции нарушений речеязыкового развития
детей с ТНР
В младенческом возрасте и вплоть до полутора-двух лет невозможно говорить об
однозначном отнесении ребенка с отклонениями доречевого развития к категории детей с
тяжелыми нарушениями речи. В связи с этим применительно к детям этого возраста речь идет
не о квалифицированной коррекции нарушений, а, скорее, о выявлении факторов риска
возникновения тяжелых нарушений речи и начале оказания этим детям своевременной медикопсихолого-педагогической

помощи.

Раннее

выявление

таких

детей

и

проведение

соответствующих коррекционных мероприятий может в значительной степени ускорить ход их
речевого и психического развития. В целях предупреждения тяжелых нарушений речи
необходимо предлагать рекомендации для родителей детей, относящихся к группе риска, а
также детей с различными отклонениями в физическом и/или психическом развитии. Родители
информируются о влиянии эмоционального общения с ребенком на становление его речи,
целесообразно обучать родителей основным приемам по стимулированию довербального,
начального вербального развития ребенка. Одним из приемов коррекционной работы,
направленной на предупреждение нарушений речевого развития, является нормализация
процессов кормления, что помогает тренировать функции сосания, глотания, жевания, что

75

создает необходимые предпосылки для правильного функционирования артикуляционного
аппарата. Наряду с нормализацией кормления следует развивать у ребенка потребность в
общении с взрослыми, формировать зрительную фиксацию и способность прослеживать
движение предмета, стимулировать слуховое внимание, акцентировать внимание ребенка на
звучании предметов, формировать умение локализовать звук в пространстве. Активизация
голосовых реакций реализуется в виде занятий, которые целесообразно проводить через 30-35
минут после пробуждения ребенка. Педагог создает у ребенка положительный эмоциональный
настрой, разговаривает с ним, повторяет его имя с разной интонацией, силой голоса,
громкостью, проговаривает короткие рифмованные строки и т.д. Важным является
установление и удержание зрительного контакта с ребенком, наличие позитивных мимических
и интонационных средств выразительности. Педагог организует общение ребенка со взрослыми
с помощью предметно-действенных средств. Это общение основано на контакте с
окружающими людьми при использовании ярких предметов и игрушек. Стимулируется
подражание ребенка в плане двигательной активности, использовании средств невербальной
коммуникации (жесты, мимика), а, затем и начальных вербальных средств (звуки,
звукокомплексы, лепетные слова и проч.). В итоге коррекционной работы формируется умение
ребенка соотносить некоторые слова с предметами, действиями. Появляются проявления
коммуникативной активности ребенка с использованием речевых и неречевых средств.
Использование ребенком звуков, звукокомплексов, лепетных слов фиксируется и закрепляется.
Обучение детей с ТНР, не владеющих фразовой речью (с первым уровнем речевого
развития), предусматривает развитие понимания речи и развитие активной подражательной
речевой деятельности. В рамках первого направления работы учить по инструкции узнавать и
показывать

предметы,

действия,

признаки,

понимать

обобщающее

значение

слова,

дифференцированно воспринимать вопросы кто?, куда?, откуда?, понимать обращение к
одному и нескольким лицам, грамматические категории числа существительных, глаголов,
угадывать предметы по их описанию, определять элементарные причинно-следственные связи.
В рамках второго направления работы происходит развитие активной подражательной речевой
деятельности

(в

любом

фонетическом

оформлении

называть

родителей,

близких

родственников, подражать крикам животных и птиц, звукам окружающего мира, музыкальным
инструментам; отдавать приказы - на, иди. Составлять первые предложения из аморфных словкорней, преобразовывать глаголы повелительного наклонения в глаголы настоящего времени
единственного числа, составлять предложения по модели: кто? что делает? Кто? Что делает?
Что? (например: Тата (мама, папа) спит; Тата, мой ушки, ноги. Тата моет уши, ноги.).
Одновременно проводятся упражнения по развитию памяти, внимания, логического мышления
(запоминание 2-4 предметов, угадывание убранного или добавленного предмета, запоминание и

76

подбор картинок 2-3-4 частей). В итоге коррекционной работы на этом этапе формирования
речевого развития дети учатся соотносить предметы и действия с их словесным обозначением,
понимать обобщающее значение слов. Активный и пассивный словарь должен состоять из
названий предметов, которые ребенок часто видит; действий, которые совершает сам или
окружающие, некоторых своих состояний (холодно, тепло). У детей появляется потребность
общаться с помощью элементарных двух-трехсловных предложений. Словесная деятельность
может проявляться в любых речезвуковых выражениях без коррекции их фонетического
оформления.
Обучение детей с начатками фразовой речи (со вторым уровнем речевого развития)
предполагает несколько направлений:
-

развитие понимания речи включает в себя формирование умения вслушиваться в

обращенную речь, выделять названия предметов, действий и некоторых признаков;
формирование

понимание

обобщающего

значения

слов;

подготовка

к

восприятию

диалогической и монологической речи;
-

активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств

языка. Обучение называнию 1-3хсложных слов (кот, муха, молоко), учить первоначальным
навыкам словоизменения, затем – словообразования (число существительных, наклонение и
число глаголов, притяжательные местоимения «мой - моя» существительные с уменьшительноласкательными суффиксами типа «домик, шубка», категории падежа существительных);
-

развитие

самостоятельной

фразовой

речи:

усвоение

моделей

простых

предложений: существительное плюс согласованный глагол в повелительном наклонении,
существительное плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении единственного
числа настоящего времени, существительное плюс согласованный глагол в изъявительном
наклонении единственного числа настоящего времени плюс существительное в косвенном
падеже ( типа
«Вова, спи», «Толя спит», «Оля пьет сок»); усвоение простых предлогов – на, - под, - в,
- из. Объединение простых предложений в короткие рассказы. Закреплять навыки составления
предложений по демонстрации действия с опорой на вопросы. Заучивание коротких двустиший
и потешек. Притом допускается любое доступное ребенку фонетическое оформление
самостоятельных высказываний, в то время, как фиксируется внимание на правильности
звучания грамматически значимых элементов (окончаний, суффиксов и т.д.).
звуки

Развитие произносительной стороны речи: учить различать речевые и неречевые

определять

источник,

силу

и

направленность

звука.

Уточнять

правильность

произношения звуков, имеющихся у ребенка. Автоматизировать поставленные звуки на уровне
слогов слов предложений, формировать правильную звукослоговую структуру слова. Учить

77

различать и воспроизводить четко слоговые сочетания из сохранных звуков с разным
ударением, силой голоса и интонацией. Воспроизводить слоги со стечением согласных. Работа
над слоговой структурой слов завершается усвоением ритмико-слогового рисунка двухсложных
и трехсложных слов. Допустимы нарушения звукопроизношения.
К концу данного этапа обучения дети должны владеть простой фразой, научиться
согласовывать основные члены предложения, понимать и использовать простые предлоги,
некоторые категории падежа, числа, времени и рода. Расширено понимание некоторых
грамматических форм слов, несложных рассказов, коротких сказок.
Обучение детей с развернутой фразовой речью с элементами лексико-грамматического
недоразвития (третьим уровнем речевого развития) предусматривает:

1.

Развитие

понимания

речи

(умение

вслушиваться

в

обращённую

речь,

дифференцированно воспринимать названия предметов, действий признаков; развивать
понимание более тонких значений обобщающих слов, готовить к овладению монологической и
диалогической речью. а) Развитие умения дифференцировать на слух оппозиционные звуки
речи: свистящие - шипящие, звонкие - глухие, твердые - мягкие, сонорные и т.д. Затем
-

отработка этих дифференцировок в произношении.

б) Закрепление произношения многосложных слов с различными вариантами стечения
согласных звуков. Употребление этих слов в самостоятельной речи: птичница, проволока,
регулировщик регулирует уличное движение, экскаваторщик, экскаваторщик работает на
экскаваторе.
в)

Закрепление навыков звукового анализа и синтеза (анализ и синтез простого слога

без стечения согласных, выделение начального гласного/согласного звука в слове, анализ и
синтез слогов со стечением согласных, выделение конечного согласного/гласного звука в слове,
деление слова на слоги, анализ и синтез 2-Зсложных слов и т.д.)
г) Обучение элементам грамоты. Знакомство с буквами, соответствующими правильно
произносимым звукам. Обучение элементам звуко-буквенного анализа и синтеза при работе со
схемами слога и слова. Чтение и печатание отдельных слогов, слов и коротких предложений.
Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения включает в себя
закрепление понятий «звук», «слог», «слово», «предложение», «рассказ»; анализ и синтез
звуко-слоговых и звуко-буквенных структур.
2.

Развитие лексико-грамматических средств языка. Этот раздел включает не только

увеличение количественных, но прежде всего качественных показателей: расширение значений
слов; формирование семантической структуры слова; введение новых слов и словосочетаний в
самостоятельную речь существительных уменьшительным и увеличительным значением

78

(бусинка, голосок - голосище); с противоположным значением (грубость, вежливость;
жадность-щедрость). Уменье объяснять переносное значение слов (золотые руки, острый язык,
долг платежом красен, бить баклуши и т.д.). Подбирать однозначные существительные к
прилагательным ( острый - нож, соус, бритва, приправа; темный (ая) - платок, ночь, пальто;
образовывать от названий действия названия предметов (блестеть - блеск, трещать - треск,
шуметь - шум; объяснять логические связи (Оля провожала Таню - кто приезжал?), подбирать
синонимы (смелый - храбрый).
3.

Развитие развернутой фразовой речи фонетически правильно оформленной;

расширение навыков составления повествовательного рассказа на основе событий заданной
последовательности, составление предложений с разными видами придаточных, закрепление
умений составлять рассказы по картине, серии картин, по представлению, по демонстрации
действий, преобразование деформированного текста; включение в рассказы начала и конца
сюжета, элементов фантазии.
Дифференциации звуков на всех этапах обучения уделяется большое внимание.
Каждый звук, после того как достигнуто его правильное произношение, сравнивается на слух
со всеми артикуляционно или акустически близкими звуками (1-й этап дифференциации).
Позднее, после усвоения артикуляции второго из пары взаимозаменяющихся в речи звуков,
дифференциация производится не только на слух, но и в произношении (2-й этап
дифференциации).
Такая последовательность работы позволяет очень рано включать упражнения в
различении звуков, что способствует спонтанному появлению в речи детей новых звуков и
значительно облегчает 2-й этап работы над дифференциацией. Благодаря развившемуся
слуховому контролю этот этап завершается значительно быстрее.
Большое внимание уделяется гласным звукам, от четкости произношения которых в
значительной мере зависит внятность речи. Кроме того, правильное произношение гласных
играет большую роль при анализе звукового состава слова.
На основании уточненных произносительных навыков осуществляются наиболее
простые формы фонематического восприятия, т. е. умение услышать заданный звук (в ряду
других звуков); определить наличие данного звука в слове. С самого начала обучения
необходимо опираться на осознанный анализ и синтез звукового состава слова. Умение
выделять звуки из состава слова играет большую роль при восполнении пробелов
фонематического развития.
Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на четкие кинестетические
ощущения, способствуют осознанному звучанию речи, что является базой для подготовки к
обучению грамоте. С другой стороны, навыки звуко-буквенного анализа, сравнение,

79

сопоставление сходных и различных признаков звуков и букв, упражнения по анализу, синтезу
способствуют закреплению навыков произношения и усвоению сознательного чтения и письма.
В системе обучения предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми
звуками и теми или иными формами анализа. В определенной последовательности проводятся
упражнения, подготавливающие детей к обучению грамоте — вначале это выделение из слов
отдельных звуков, затем анализ и синтез простейших односложных слов. И лишь позднее дети
овладевают навыком звуко-слогового анализа и синтеза двух- трехсложных слов. Навыки речезвукового анализа и синтеза совершенствуются в процессе дальнейшего изучения звуков и
обучения грамоте.
— Работа начинается с уточнения артикуляции звуков у, а, и. Эти же звуки
используются для наиболее легкой формы анализа — выделения первого гласного звука из
начала слов. Детям дается первое представление о том, что звуки могут быть расположены в
определенной последовательности. Четко артикулируя, они произносят указанные звуки,
например, а, у или и, у, а, а затем определяют количество их и последовательность .
Далее осуществляется анализ и синтез обратного слога типа ап, ут, ок. Дети учатся
выделять последний согласный из конца слова (кот, мак).
Затем они приступают к выделению начальных согласных и ударных гласных из
положения после согласных (дом, танк).
После указанных упражнений дети легко овладевают анализом и синтезом прямого
слога типа са.
Далее основной единицей изучения становится не отдельный звук в составе слова, а
целое слово. Дети учатся делить слова на слоги. В качестве зрительной опоры используется
схема, в которой длинной чертой или полоской бумаги обозначаются слова, короткими —
слоги. Составляются из полосок (или записываются) схемы односложных, двусложных и
трехсложных слов. Проводятся разнообразные упражнения для закрепления навыка деления
слов на слоги.
Затем дети овладевают полным звуко-слоговым анализом односложных трехзвуковых
(типа мак) и двухсложных (типа зубы) слов, составляют соответствующие схемы, в которых
обозначаются не только слова и слоги, но и звуки. Постепенно осуществляется переход к
полному анализу и синтезу слов без помощи схемы.
Дальнейшее усложнение материала предусматривает анализ слов со стечением
согласных в составе слога (стол, шкаф); двухсложных с одним закрытым слогом (кошка, гамак,
клубок), некоторых трехсложных (канава), произношение которых не расходится с написанием.
Вводятся упражнения в преобра-зовании слов путем замены отдельных звуков (лук — сук, мак
— рак).

80

За это же время практически усваиваются термины: слог, предложение, согласные
звуки, звонкие, глухие, твердые, мягкие звуки.
Наряду с закреплением всех полученных навыков, ребенка необходимо познакомить с
буквами, объединением букв в слоги и слова, умением охватить зрением одновременно две
буквы, уяснением значения прочитанного.
Основным приемом при овладении чтением слова является чтение по следам анализа и
синтеза. При этом слог или слово после предварительного анализа складывается из букв
разрезной азбуки, а затем, непосредственно за расположением слов на слоги и звуки, следует
обратный процесс — соединение звуков в слоги и чтение слов по слогам. С самых первых
упражнений в чтении надо стремиться к тому, чтобы ребенок читал слово по слогам.
Постепенно у детей воспитывается навык одновременного восприятия двух, а позднее
трех букв.
Необходимо следить за тем, чтобы дети понимали каждое прочитанное слово, а
позднее — предложение. Для чтения используются буквы разрезной азбуки, слоговые таблицы,
слоги и слова.
Обучение чтению тесно связано с обучением письму. Дети печатают или складывают
после устного анализа, а позднее самостоятельно, слова, затем их читают.
Большое внимание уделяется всевозможным преобразованиям слов; например: каша —
кашка — кошка — мошка. Внимание детей обращается на то, что изменение только одного
звука в слове достаточно для образования нового слова.
К концу обучения дети могут овладеть сознательным послоговым чтением, уметь
читать не только слова, но и простые предложения и тексты.
В итоге обучения дети должны овладеть навыками использования простых и сложных
предложений, уметь составить рассказ по картине и серии картин, пересказать текст, владеть
грамматически правильной разговорной речью в соответствии с основными нормами языка;
фонетически правильно оформлять самостоятельные высказывания, передавая слоговую
структуру слов, владеть некоторыми элементами грамоты (чтение и печатание отдельных букв,
слогов и коротких слов). Однако их развернутая речь может иметь некоторые лексические,
грамматические, фонетические неточности, ликвидация которых должна со- четаться с
обучением детей сложным формам речи, что и предлагается сделать на следующем этапе
обучения.
Обучение детей с остаточными проявлениями нерезко выраженного недоразвития всех
компонентов языковой системы (четвертым уровнем речевого развития) предусматривает
направления работы, связанные с комплексной подготовкой их к школе:

81

- совершенствование лексико-грамматических средств языка: расширение лексического
запаса в процессе изучения новых слов и лексических групп (панцирь, скорлупа, бивни, музей,
театр, выставка), активизация словообразовательных процессов (сложные слова: белоствольная
береза, длинноволосая черноглазая девочка, прилагательные с различным значением
соотнесенности: плетеная изгородь, соломенная крыша, марлевая повязка, приставочные
глаголы с оттеночными значениями: выползать, вползать, подъехать
-

объехать), упражнять в подборе синонимов, антонимов, давая им объяснения

(скупой – жадный, добрый – милосердный, неряшливый – неаккуратный, смешливый –
веселый, веселый – грустный и проч.), объяснять переносное выражение слов и целых
выражений (сгореть со стыда, широкая душа), преобразовывать названия профессий мужского
рода в названия женского рода (портной – портниха, повар – повариха, скрипач - скрипачка),
преобразовывать одну грамматическую категорию в другую (читать читатель – читательница –
читающий);
-

развитие самостоятельной развернутой фразовой речи: закреплять навык

употребления предложений по опорным словам, расширять объем предложений путем введения
однородных членов предложений,
-

совершенствовать связную речь: закреплять навыки рассказа, пересказа с

элементами фантазийных и творческих сюжетов,
-

совершенствовать произносительную сторону речи: закреплять навыки четкого

произношения и

различения поставленных звуков,

автоматизировать

их правильное

произношение в многосложных словах и самостоятельных высказываниях, воспитывать
ритмико-интонационную и мелодическую окраску речи.
-

подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения: закреплять

понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», учить осуществлять анализ и синтез обратных
и прямых слогов и односложных- двух, трех сложных слов, учить составлять из букв разрезной
азбуки слоги, слова и читать их, развивать оптико-пространственные и моторно-графические
навыки, готовить к беглому послоговому чтению с осознанием смысла прочитанного.
В результате логопедического воздействия речь дошкольников должна максимально
приблизиться к возрастным нормам. Это проявляется в свободном, безошибочном владении
диалогической и монологической речью, а именно: в умении адекватно формулировать
вопросы и отвечать на вопросы окружающих, подробно и логично рассказывать о событиях
реального

мира,

пересказывать

близко

к

оригиналу

художественные

произведения,

осуществлять творческое рассказывание и т. д. Соответственно с этим у детей сформирован
лексико-грамматический строй языка. Так, дети адекватно понимают и употребляют различные
части речи, простые и сложные предлоги, владеют в полном для указанного возраста объеме

82

навыками словообразования и словоизменения. Фонетическое оформление речи детей должно в
полной мере соответствовать нормам родного языка. Кроме того, у детей достаточно
сформированы операции звуко-слогового анализа и синтеза и элементарные навыки грамоты
(чтение и печатание некоторых букв, слогов, коротких слов).
Реализация

квалифицированного

коррекционного

воздействия

при

тяжелых

нарушениях речи осуществляется в форме проведения групповых и индивидуальных
коррекционных

занятий.

Их организация,

особенности

планирования

и

выполнения

представлены в организационном разделе.

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
В группах компенсирующей направленности для детей с ТНР осуществляется
реализация адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования.
При составлении адаптированной образовательной программы ориентировались:
–

на формирование личности ребенка с ТНР с использованием адекватных возрасту

и физическому и (или) психическому состоянию методов обучения и воспитания;
–

на создание оптимальных условий обучения детей с ТНР с использованием

адекватных вспомогательных средств и педагогических приемов, организацией совместных
форм работы воспитателей, педагога-психолога, учителя-логопеда, учителя-дефектолога;
–

на личностно-ориентированный подход к организации всех видов детской

деятельности и целенаправленное формирование ориентации в текущей ситуации, принятие
решения, формирование образа результата действия, планирование, реализацию программы
действий, оценку результатов действия, осмысление результатов деятельности.
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка
Согласно Программе в МБДОУ: детский сад «Рыбка» создаются следующие
психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с ТНР в соответствии с
его особенностями развития, возрастными и индивидуальными возможностями и интересами.
1.

Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее

создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку с ТНР предоставляется возможность
выбора деятельности, партнера, средств и жизненных навыков; учитываются обусловленные
структурой нарушенного речеязыкового развития особенности деятельности ( в том числе
речевой), средств ее реализации, ограниченный объем личного опыта.

83

2.

Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской

успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка с ТНР,
стимулирование самооценки.
3.

Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ТНР, с учетом

необходимости развития вербальных и невербальных компонентов развития ребенка с ТНР в
разных видах игры.
4.

Создание развивающей предметно-пространственной среды, способствующей

физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому, художественноэстетическому развитию ребенка с ТНР и сохранению его индивидуальности.
5.

Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и

продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть деятельности
по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской, творческой
деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности с
учетом особенностей развития и образовательных потребностей ребенка с ТНР.
6.

Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка

дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи.
7.

Профессиональное

развитие

педагогов,

направленное

на

развитие

профессиональных компетентностей, в том числе коммуникативной компетентности и
мастерства мотивирования ребенка с ТНР, а также владения правилами безопасного
пользования Интернетом, предполагающее создание сетевого взаимодействия педагогов и
управленцев, работающих по Программе.
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды
Развивающая предметно-пространственная среда Организации (далее – РППС)
соответствует требованиям Стандарта и санитарно- эпидемиологическим требованиям (см.
раздел Перечень нормативных и нормативно- методических документов).
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда в Организации
должна обеспечивать реализацию основной образовательной программы, разработанную с
учетом Программы. Программа не выдвигает жестких требований к организации РППС и
оставляет

за

Организацией

право

самостоятельного

проектирования

предметно-

пространственной развивающей образовательной среды на основе целей, задач и принципов
Программы. При проектировании РППС Организации должна учесть особенности своей
образовательной деятельности, социокультурные, экономические и другие условия, требования
используемых

вариативных

образовательных

84

программ,

возможности

и

потребности

участников образовательной деятельности (детей с ТНР и их семей, педагогов и других
сотрудников Организации, участников сетевого взаимодействия и пр.).
Развивающая предметно-пространственная среда – часть образовательной среды,
представленная специально организованным пространством (помещениями Организации,
прилегающими и другими территориями, предназначенными для реализации Программы),
материалами, оборудованием, электронными образовательными ресурсами (в том числе
развивающими компьютерными играми) и средствами обучения и воспитания детей
дошкольного возраста, охраны и укрепления их здоровья, предоставляющими возможность
учета особенностей и коррекции нарушений речевого развития детей с ТНР.
В соответствии со Стандартом возможны разные варианты создания РППС при
условии учета целей и принципов Программы, речевой, возрастной и гендерной специфики для
реализации основной образовательной программы.
В соответствии со Стандартом РППС Организации обеспечивает и гарантирует:
–

охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального

благополучия детей с ТНР, в том числе с учетом специфики информационной социализации и
рисков Интернет-ресурсов, проявление уважения к их человеческому достоинству, чувствам и
потребностям, формирование и поддержку положительной самооценки, уверенности в
собственных возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии детей друг с
другом и в коллективной работе;
–

максимальную

реализацию

образовательного

потенциала

пространства

Организации, группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации
образовательной программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития детей
дошкольного возраста с ТНР в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа,
охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции
недостатков их речевого развития;
–

построение вариативного развивающего образования, ориентированного на

возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной
деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и со взрослыми, а также свободу в
выражении своих чувств и мыслей;
–

создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации

непрерывного
работников,

самосовершенствования
а

также

содействие

и

в

профессионального
определении

развития

собственных

педагогических

целей,

личных

и

профессиональных потребностей и мотивов;
–

открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных

представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их

85

поддержки в деле образования и воспитания детей, охране и укреплении их здоровья, а также
поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
–

построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с

детьми, ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы и возможности
каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующие
возрастные и индивидуальные особенности (недопустимость как искусственного ускорения, так
и искусственного замедления развития детей);
–

создание равных условий, максимально способствующих реализации различных

образовательных программ в Организации, для детей, принадлежащих к разным национальнокультурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также имеющих различные (в том
числе ограниченные) возможности здоровья.
РППС обладает свойствами открытой системы и выполняет образовательную,
воспитывающую, мотивирующую функции. Среда должна быть не только развивающей, но и
развивающейся.
Предметно-пространственная

развивающая

образовательная

среда

Организации

обеспечивает возможность реализации разных видов детской активности, в том числе с учетом
специфики информационной социализации детей и правил безопасного пользования
Интернетом: игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской, двигательной,
конструирования, восприятия произведений словесного, музыкального и изобразительного
творчества, продуктивной деятельности и пр. в

соответствии

с

потребностями

каждого возрастного этапа детей, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета
особенностей

и

коррекции

недостатков

речевого

развития

детей

с

ТНР.

При

проектировании пространства внутренних помещений Организации, прилегающих
территорий, предназначенных для реализации Программы, наполнении их мебелью, средствами
обучения,

материалами и

другими

компонентами

необходимо

руководствоваться

следующими принципами формирования среды.
Предметно-пространственная

развивающая

образовательная

среда

Организации

создается педагогами для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его
возможностей,

уровня

активности

и

интересов,

поддерживая

формирование

его

индивидуальной траектории развития. Она строится на основе принципа соответствия анатомофизиологическим особенностям детей (соответствие росту, массе тела, размеру руки, дающей
возможность захвата предмета и др.).
Для выполнения этой задачи РППС является:
–

содержательно-насыщенной и динамичной – включает средства обучения (в

том числе технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь,

86

игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую,
познавательную,

исследовательскую

и

творческую

активность

детей

с

ТНР,

экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную активность, в том
числе развитие общей и тонкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях;
эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным
окружением; игрушки должны обладать динамичными свойствами — подвижность частей,
возможность собрать,

разобрать, возможность комбинирования деталей; возможность

самовыражения детей;
–

трансформируемой

–

обеспечивает

возможность

изменений

ППРОС

в

зависимости от образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов, мотивов и
возможностей детей;
–

полифункциональной

–

обеспечивает

возможность

разнообразного

использования составляющих РППС (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм,
в том числе природных материалов) в разных видах детской активности;
–

доступной – обеспечивает свободный доступ воспитанников (в том числе детей с

ограниченными возможностями здоровья) к играм, игрушкам, материалам, пособиям,
обеспечивающим все основные виды детской активности. Все игровые материалы подбираются
с учетом особенностей ребенка с ТНР, с учетом уровня развития его познавательных
психических процессов, стимулируют познавательную и речевую деятельность ребенка с ТНР,
создают необходимые условия для его самостоятельной, в том числе, речевой активности;
–

безопасной – все элементы РППС соответствуют требованиям по обеспечению

надежности и безопасности их использования, такими как санитарно- эпидемиологические
правила и нормативы и правила пожарной безопасности, а также правила безопасного
пользования

Интернетом.

При

проектировании

РППС

учитывается

целостность

образовательного процесса в Организации, в заданных Стандартом образовательных областях:
социально-коммуникативной,

познавательной,

речевой,

художественно-эстетической

и

физической;
–

эстетичной – все элементы РППС привлекательны, игрушки не содержат ошибок

в конструкции, способствуют формированию основ эстетического вкуса ребенка; приобщают
его к миру искусства;
Развивающая предметно-пространственная среда в Организации обеспечивает условия
для эмоционального благополучия детей и комфортной работы педагогических и учебновспомогательных сотрудников.
Для обеспечения образовательной деятельности в социально-коммуникативной области
в групповых и других помещениях, предназначенных для образовательной деятельности детей

87

(музыкальном, спортивном залах, зимнем саду, изостудии, театре и др.), созданы условия для
общения и совместной деятельности детей как со взрослыми, так и со сверстниками в разных
групповых сочетаниях. Дети имеют возможность собираться для игр и занятий всей группой
вместе, а также объединяются в малые группы в соответствии со своими интересами.
Социально-коммуникативное развитие детей дошкольного возраста осуществляется
главным образом в ведущей деятельности этого периода - игре. Именно в этой деятельности
формируются такие важнейшие новообразования дошкольного возраста как воображение,
произвольность, самосознание. Кроме того, в дошкольном возрасте начинается активное
приобщение детей к жизни общества и формирование таких социально значимых качеств как
толерантность. Каждая из этих способностей требует специфических форм игры и,
следовательно, определённых игровых материалов.
Развивающая предметно-пространственная среда обеспечивает условия для развития
игровой и познавательно-исследовательской деятельности детей.
Для этого в групповых помещениях и на прилегающих территориях пространство
организовано так, чтобы можно было играть в различные, в том числе сюжетно-ролевые игры.
В групповых помещениях и на прилегающих территориях находится оборудование, игрушки и
материалы для разнообразных сюжетно-ролевых и дидактических игр, в том числе предметызаместители.
Воображение наиболее эффективно развивается в ролевой и режиссёрской игре. Для
осуществления этих видов игры используются: «признаковые» игрушки, открытые для
фантазии ребенка, и допускающие различные названия и способ использования (способные
служить заместителями разных предметов и персонажей); простые маленькие куколки
(пупсики, солдатики); куклы неопределенного пола и возраста (без лица); пальчиковые куклы и
куклы для театра и др.
Формирование и развитие произвольности осуществляется в ролевой игре и в играх с
правилами. Для этих видов игр в группах есть: наборы кукол разного пола и размера; кукольная
мебель, посуда, одежда; наборы для игры в доктора, парикмахера, магазин и пр.; детали
костюма и атрибуты, помогающие принять и удерживать игровую роль; транспортные
игрушки; настольно-печатные игры; дидактические игры разных видов, адекватные возрасту и
др.
Очевидно, что общение происходит, прежде всего, с другими людьми – взрослыми и
сверстниками. Однако, в дошкольном возрасте возможно (и достаточно распространено)
общение с игрушкой, которая выступает как «партнёр» по общению. Это так называемые
«Игрушки-подружки», способные стать любимыми. Таковыми могут стать куклы и животные с
привлекательной внешностью и яркой индивидуальностью: плюшевые мишки, киски, собачки,

88

куклы, удобные для действий ребёнка и легко «одушевляемые». Важные особенности такой
игрушки (куклы и животного), – незавершённость, открытость для любых превращений,
беспомощность, предполагающая заботу и уход со стороны ребенка.
Весьма полезны также игрушки, отражающие различные моменты окружающей
взрослой жизни: куклы в разных костюмах, соответствующих разным ситуациям; атрибуты
разных профессий и труда взрослых; модели современных технических средств; игрушечные
машинки разных типов и др.
Для обучения детей основам безопасности жизнедеятельности в РППС представлены
современные

полифункциональные

детские

игровые

комплекты

«Азбука

пожарной

безопасности», «Азбука дорожного движения». Они используются, исходя из программных
задач и содержания по направлению «Безопасное поведение в быту, социуме, природе», а также
в различных образовательных областях в игровой деятельности детей.
На прилегающих территориях также выделены зоны для общения и совместной
деятельности больших и малых групп детей из разных возрастных групп и взрослых, в том
числе

для

использования

методов

проектирования

как

средств

познавательно-

активности,

познавательных

исследовательской деятельности детей.
Для

развития

любознательности,

познавательной

способностей взрослые создают насыщенную РППС, стимулирующую познавательный интерес
детей, исследовательскую активность, элементарное экспериментирование с различными
веществами, предметами, материалами. Развивающая предметно-пространственная среда
Организации обеспечивает условия для познавательно-исследовательского развития детей
(выделены в группах и на улице зоны, оснащенные оборудованием и информационными
ресурсами, приборами и материалами для разных видов познавательной деятельности детей –
книжные уголки, центры экспериментирования, лекарственный огород, метеостанция и др.).
Возможность свободных практических действий с разнообразными материалами,
участие в элементарных опытах и экспериментах имеет большое значение для умственного и
эмоционально-волевого развития ребенка с ТНР, способствует построению целостной картины
мира, оказывает стойкий долговременный эффект. У него формируется понимание, что
окружающий мир полон загадок, тайн, которые еще предстоит разгадать. Таким образом, перед
ребенком открывается познавательная перспектива дальнейшего изучения природы, мотивация
расширять и углублять свои знания.
Помимо поддержки исследовательской активности, педагоги создают условия для
организации с детьми с ТНР познавательных игр, поощряя интерес детей с нарушением речи к
различным

развивающим

играм

и

занятиям,

конструированию и пр.

89

например,

лото,

шашкам,

шахматам,

Речевому развитию способствуют наличие в РППС открытого доступа детей к
различным литературным изданиям, предоставление места для рассматривания и чтения детьми
соответствующих их возрасту книг, наличие других дополнительных материалов, например
плакатов и картин, рассказов в картинках, аудиозаписей литературных произведений и песен, а
также других материалов.
Предметно-пространственная
обеспечивает

условия

для

развивающая

образовательная

художественно-эстетического

развития

среда

в

группах

детей.

Помещения

Организации и прилегающие территории оформлены с художественным вкусом; выделены
помещения (музыкальный зал) и зоны (центры активности) в каждой группе, оснащенные
оборудованием

и

материалами

для

изобразительной,

музыкальной,

театрализованной

деятельности детей.
Для художественно-эстетического развития детей с ТНР и коррекции нарушений
развития фонематического слуха и ритмической структуры подбираются музыкальнодидактические игры: на обогащение слухового опыта; на определение характера музыки; на
развитие звуковысотного слуха; на развитие музыко-слуховой памяти; на развитие тембрового
слуха; на развитие чувства ритма.
Дети имеют возможность безопасного беспрепятственного доступа к объектам
инфраструктуры

Организации,

а также к

играм, игрушкам,

материалам,

пособиям,

обеспечивающим все основные виды детской активности.
Для детей с ТНР, имеющими нарушения в координации движений, в Организации
имеется специально приспособленная мебель, позволяющая заниматься разными видами
деятельности, общаться и играть со сверстниками.
Развивающая предметно-пространственная среда Организации обеспечивает условия
для физического и психического развития, охраны и укрепления здоровья, коррекции
недостатков развития детей с ТНР.
Для этого в групповых и других помещениях достаточно пространства для свободного
передвижения детей, а также выделены помещения или зоны для разных видов двигательной
активности детей – бега, прыжков, лазания, метания и др.
В Организации есть

оборудование, инвентарь и материалы для развития общей

моторики и содействия двигательной активности, материалы и пособия для развития тонкой
моторики.
В Организации создаются условия для проведения диагностики состояния здоровья
детей с ТНР, медицинских процедур, занятий со специалистами (учителем-логопедом,
педагогом-психологом, другими специалистами) с целью проведения коррекционных и
профилактических мероприятий.

90

В МБДОУ: детский сад «Рыбка» кабинеты учителей-логопедов и учителейдефектологов оснащены всем необходимым оборудованием и материалами для логопедической
работы с детьми: интерактивное зеркало, настенное зеркало, индивидуальные зеркала, шпатели,
средства для их обработки, игровое дидактическое пособие Воскобовича для логопедической
работы с детьми, игрушки, иллюстративный материал, дидактические материалы для развития
дыхания и пр.
В Организации созданы условия для информатизации образовательного процесса.
Для этого в групповых помещениях Организации имеется оборудование для
использования информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе. В
каждой группе есть стационарный компьютер или ноутбук, интерактивная доска, проектор,
принтер и т. п. Обеспечено подключение всех групповых, а также иных помещений
Организации к сети Интернет с учетом регламентов безопасного пользования Интернетом и
психолого-педагогической экспертизы компьютерных игр.
Компьютерно-техническое оснащение Организации используется для различных целей:
–

для демонстрации детям познавательных, художественных, мультипликационных

фильмов, литературных, музыкальных произведений и др.;
–

для поиска в информационной среде материалов, обеспечивающих реализацию

образовательной программы;
–

для предоставления информации о Программе семье, всем заинтересованным

лицам, вовлеченным в образовательную деятельность, а также широкой общественности;
–

для обсуждения с родителями (законными представителями) детей вопросов,

связанных с реализацией Программы и т. п.
Для организации РППС в семейных условиях родителям (законным представителям)
также рекомендуется ознакомиться с образовательной программой Организации, которую
посещает ребенок, для соблюдения единства семейного и общественного воспитания.
Знакомство

с

Программой

способствует

конструктивному взаимодействию

семьи

и

Организации в целях поддержки индивидуальности ребенка с ТНР. С программой родители
(законные представители) могут познакомиться:
- на официальном сайте Организации (полная версия Программы, краткая презентация
Программы)
- в методическом кабинете Организации.
Развивающая

предметно-пространственная

среда

в

Организации

обеспечивает

реализацию образовательной программы.
Проектирование развивающей предметно-пространственной среды осуществляется на
основе целей, задач и принципов Программы. При проектировании РППС Организация

91

учитывает особенности своей образовательной деятельности, социокультурные, экономические
и другие условия, требования используемых вариативных образовательных программ,
возможности и потребности участников образовательной деятельности (детей и их семей,
педагогов и других сотрудников Организации, участников сетевого взаимодействия и пр.).
РППС Организации, обеспечивающая потребности и нужды детей с ТНР, включает:
Комната психологической разгрузки (сенсорная комната)
Оборудование сенсорной комнаты включает в себя:
Мягкую среду, которая представлена мягкими напольными и настенными покрытиями,
пуфиками и подушечками с гранулами, креслами-трансформерами, пузырьковой колонной,
тактильными дорожками для ног, сухим бассейном
Интерактивное оборудование, к которому относятся различные виды настенных
панелей с подсветкой, а также – интерактивная доска и стол.
Настенные модули для сравнения цветов, геометрических форм, величин, развития
подвижности рук, развития стереогностического чувства, светильник со световыми эффектами.
Спортивное оборудование:
Спортивный комплекс
Дополнительное оборудование: маты настенные и напольные, гимнастические палки и
гантели, гимнастические скамейки и лесенки с разным количеством ступеней, игровые обручи,
мячи надувные и резиновые разного размера, веревочные лестницы, различные коврики и
дорожки, баскетбольные стойки, волейбольная сетка.
Наборы для песко-аква терапии: столик для игр с песком и столик-ванна для игр с
водой, наборы резиновых, пластиковых игрушек, совочки, лопатки, ведерки, грабли.
Конструкторы разной величины и наборы фигур для плоскостного и объемного
конструирования, конструкторские наборы «Кафе», «Ферма» и т.п.
Оборудование для творческих занятий: театральная ширма, наборы кукольных,
теневых и пальчиковых театров, коврограф, мольберт, доски и панели для работы с
пластилином и глиной, формочки для работы с гипсом, клеенчатые фартуки и нарукавники,
кисти для рисования красками.
Развивающие и обучающие игры, различные виды домино, головоломок; игры,
направленные на развитие интеллектуальных, сенсорных, моторных возможностей детей, а
также – на развитие представлений об окружающем мире, на формирование практических и
социальных навыков и умений.
Игровая среда
Игровые наборы для девочек: для уборки, глажки, набор «Парикмахерская»,
«Магазин», «Набор Принцессы», «Больница».

92

Игровые наборы для мальчиков: «Мастерская», набор инструментов, набор пожарного
и полицейского, набор «Дорожная азбука»
Дополнительно: качалки, раскладные столики, сборные детские пластмассовые домики,
палатки, «Ласточкино гнездо».
Игрушки: мягкие и твердые, различного размера, плюшевые и выполненные из
различных материалов: пластмассовые, резиновые, деревянные (машинки, куклы, мячи, кубики,
пирамидки).
Оборудование логопедического кабинета
Мебель: столы, стулья в количестве, достаточном для подгруппы детей, шкафы,
стеллажи для оборудования;
Зеркала: настенное большое зеркало с ширмой, индивидуальные маленькие и средние
зеркала по количеству детей, интерактивное зеркало;
Зонды логопедические: массажные и для постановки звуков; а также вспомогательные
средства для исправления звукопроизношения (шпатели, резиновые соски- пустышки,
пластинки для миогимнастики и т.д.); обязательно: средства для санитарной обработки
инструментов: емкость средняя или малая, спиртовой раствор, ватные диски (вата), ватные
палочки, салфетки, марля, марганцовка и т.п.
дидактические материалы для обследования и коррекционной работы:
- альбомы для обследования и коррекции звукопроизношения, слоговой структуры
слов;
-

наборы наглядно-графической символики (по темам: звуки, предлоги, схемы для

звуко-слогового анализа и синтеза, схемы для составления предложений, рассказов,
словообразовательные схемы и уравнения и т.п.);
-

дидактические пособия по развитию словарного запаса: обобщающие понятия

(посуда, овощи-фрукты, дикие и домашние животные, транспорт, детеныши животных, одежда,
обувь и т.п.), целый предмет и его части, части тела человека, и животных, слова- действия,
признаки предметов (качественные, относительные, притяжательные), слова – антонимы, слова
– синонимы, слова с переносным значением и т.п.
-

дидактические пособия по развитию грамматического строя речи по темам:

согласование существительных с прилагательными, глаголами, числительными; глаголов с
местоимениями; простые и сложные предлоги; простые и сложные предложения; однородные
члены предложения, картинки и с изображением предметов, объектов, обозначаемых
родственными и однокоренными словами и т.д.
-

дидактические пособия по развитию связной речи: картины, серии картин; наборы

предметных и сюжетных картинок для распространения или уточнения сюжетной линии;

93

игрушки для составления рассказов-описаний, сборники сказок, рассказов для составления
пересказов, различные детские хрестоматии; загадки, потешки, поговорки, скороговорки (в
зависимости от возраста и уровня речевого развития детей) и т.п.
-

дидактические пособия по развитию оптико-пространственных ориентировок:

листы бумаги, плоскостные и объемные геометрические формы, настенные и настольные
панно, модули, лабиринты, игры Монтессори, эвристические кубики и т.п.
-

дидактические пособия по развитию моторно-графических навыков: наборы для

развития чувствительности и подвижности рук, настенные и настольные панно и модули, игры
Монтессори, конструкторы, ручки, карандаши, фломастеры, глина, пластилин и т.п.
-

дидактические пособия по обучению элементам грамоты, разрезная азбука букв,

схемы слов, контурные, силуэтные, объемные и др. изображения букв, изображения букв со
смешанными или отсутствующими графическими элементами, рабочие тетради, прописи и т.п.
логопедическая

документация:

индивидуальные

речевые

карты,

тетради

для

индивидуальных логопедических занятий, планирование индивидуальной и погрупповой
работы по периодам обучения, тетрадь для вечерних занятий воспитателя по заданию логопеда,
отчет логопеда о проделанной работе (в конце учебного года), график и тематика проведения
родительских собраний.
Пособия для обследования и развития слуховых функций
Звучащие игрушки, музыкальные инструменты (бубен металлофон, пианино, барабан,
гитара, балалайка, гармошка, колокольчики) предметные картинки, обозначающие низко и
высоко

частотные

слова

(школа,

чайник,

щетка,

шапка

пирамида,

лампа,

ракета,

лодка),сюжетные картинки, погремушки.
Пособия для обследования и развития интеллекта
Пирамидки разной величины, кубики вкладыши, набор матрешек разного размера,
«почтовый ящик», счетные палочки, разрезные картинки (на 2,3,4 части), наборы картинок по
тематическим циклам (для выделения 4-ой лишней), наборы парных картинок для сравнения
(машина и светофор, краски и картина, кукла и девочка, настольная лампа и солнце, самолет и
птица, Дед Мороз и елочная игрушка), серии сюжетных картинок, альбом с заданиями на
определение уровня логического мышления (Миша ходит в детский сад, а Оля учится в школе
Кто из них старше? Саша догоняет Свету. Кто бежит первым? Слава толкнул Митю. Кто из них
драчун?)
Пособия для обследования и развития фонематических процессов, формирования
навыков языкового анализа и синтеза, обучения грамоте.
Азбука, разрезная азбука, букварь.
Символы звуков, схемы для анализа и синтеза слогов, слов.

94

Символы для составления картинно-графической схемы предложений. Символы
простых и сложных предлогов.
Наборы букв разной величины (заглавные и прописные), печатные, наборы элементов
букв, которые можно раскрасить, вырезать по контуру, заштриховать, слепить из теста,
пластилина, сделать из проволоки, картона, бархатной бумаги или наждачной.
Карточки с перевернутыми буквами, схемами слов разной сложности.
Дидактические игры в соответствии с разделами коррекционно-развивающей работы с
детьми с ТНР.
3.3. Кадровые условия реализации Программы
В целях эффективной реализации Программы Организация создает условия для
профессионального развития педагогических и руководящих кадров, в т. ч. их дополнительного
профессионального образования. Программой предусмотрены различные формы и программы
дополнительного профессионального образования, в т. ч. учитывающие особенности
реализуемой основной образовательной программы.
В штатное расписание МБДОУ: детский сад «Рыбка», реализующего адаптированную
основную образовательную программу дошкольного образования детей

с тяжёлыми

нарушениями речи включены следующие должности:
- учитель-логопед, имеющий высшее профессиональное педагогическое образование и
профессиональную переподготовку по направлению «Логопедия» - 2 специалиста;
- учитель-логопед, имеющий высшее профессиональное педагогическое образование
по направлению «Логопедия» - 1 специалист;
учитель-дефектолог,

образование

имеющий

высшее

профессиональное педагогическое

по направлению «Логопедия» и профессиональную переподготовку по

направлению «Дефектология (олигофренопедагогика) – 1 специалист;
-

учитель-дефектолог,

имеющий

высшее

профессиональное

педагогическое

образование по направлению «Дефектология» - 1 специалист;
-

педагог-психолог,

высшее

профессиональное

педагогическое

образование

по

направлению «Психология»
- педагогические работники -

воспитатели (включая старшего),

музыкальный

руководитель, инструктор по физической культуре, имеют средне-специальное дошкольное
образование или высшее образование по направлению педагогика.
Все педагоги своевременно проходят курсовую подготовку на базе ТОИПКРО, ТГПУ,
ТГПк.

95

Педагоги имеют высшую и первую квалификационные категории, что говорит о
хорошей

теоретической

и

практической

подготовке,

о

владении

современными

образовательными технологиями, об ориентации в актуальных проблемах дошкольного
образования. Педагоги знают современные тенденции дошкольной педагогики, активно
участвуют в профессиональных конкурсах, имеют стабильно положительные результаты
деятельности. Данный уровень образования и квалификации позволяет сделать вывод о
достаточной компетентности педагогов ДОУ в области теории дошкольного образования, что
делает возможным полноценно и качественно реализовать АООП ДО МБДОУ: детский сад
«Рыбка».
Все педагоги, реализующие АООП, прошли курсы повышения квалификации в области
оказания помощи детям с тяжелыми нарушениями речи в объеме не менее 72 часов.
3.4. Материально-техническое обеспечение Программы
Организация обеспечивает материально-технические условия, позволяющие достичь
обозначенные Программой цели и выполнить задачи:
—

осуществлять

все

виды

деятельности

ребенка,

как

индивидуальной

самостоятельной, так и в рамках каждой дошкольной группы с учетом возрастных и
индивидуальных особенностей воспитанников, их особых образовательных потребностей;
—

организовывать участие родителей воспитанников (законных представителей),

педагогических работников и представителей общественности в разработке основной
образовательной программы, в создании условий для ее реализации, а также мотивирующей
образовательной среды, уклада организации, осуществляющей образовательную деятельность;
—

использовать

в

образовательном

процессе

современные

образовательные

технологии (в т. ч. игровые, коммуникативные, проектные технологии и культурные практики
социализации детей);
—

обновлять содержание адаптированной основной образовательной программы,

методики и технологий ее реализации в соответствии с динамикой развития системы
образования, запросами воспитанников и их родителей (законных представителей) с учетом
особенностей социокультурной среды развития воспитанников и специфики информационной
социализации детей;
—

обеспечивать эффективное использование профессионального и творческого

потенциала педагогических, руководящих и иных работников организации, осуществляющей
образовательную

деятельность,

повышения

их

профессиональной,

коммуникативной,

информационной, правовой компетентности и мастерства мотивирования детей;

96

—

эффективно

управлять

организацией,

осуществляющей

образовательную

деятельность, с использованием технологий управления проектами и знаниями, управления
рисками,

технологий разрешения

конфликтов, информационно-коммуникационных

технологий, современных механизмов финансирования.
Организация создает материально-технические условия, обеспечивающие:
1)

возможность достижения воспитанниками планируемых результатов освоения

Программы;
2)

выполнение Организацией требований:

–

санитарно-эпидемиологических правил и нормативов:

•

к

условиям

размещения организаций, осуществляющих

образовательную деятельность,
•

оборудованию и содержанию территории,

•

помещениям, их оборудованию и содержанию,

•

естественному и искусственному освещению помещений,

•

отоплению и вентиляции,

•

водоснабжению и канализации,

•

организации питания,

•

медицинскому обеспечению,

•

приему детей в организации, осуществляющие образовательную деятельность,

•

организации режима дня,

•

организации физического воспитания,

•

личной гигиене персонала;

–

пожарной безопасности и электробезопасности;

–

охране здоровья воспитанников и охране труда работников Организации;

3)

возможность для беспрепятственного доступа воспитанников с ограниченными

возможностями здоровья, в т. ч. детей-инвалидов, к объектам инфраструктуры организации,
осуществляющей образовательную деятельность.
При создании материально-технических условий для детей с ограниченными
возможностями

здоровья

Организация

учитывает

особенности

их

физического

и

психофизиологического развития.
Организация имеет необходимое для всех видов образовательной деятельности
воспитанников (в т. ч детей с ТНР), педагогической, административной и хозяйственной
деятельности оснащение и оборудование:
–

учебно-методический комплект Программы (в т. ч. комплект различных

развивающих игр);

97

–

помещения для занятий и проектов, обеспечивающие образование детей через

игру, общение, познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы активности
ребенка с участием взрослых и других детей;
–

оснащение предметно-развивающей среды, включающей средства образования и

воспитания, подобранные в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями
детей дошкольного возраста,
–

мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный инвентарь,

инвентарь для художественного творчества, музыкальные инструменты.
Программой

предусмотрено

использование

Организацией

обновляемых

образовательных ресурсов, в т. ч. расходных материалов, подписки на актуализацию
электронных ресурсов, техническое и мультимедийное сопровождение деятельности средств
обучения и воспитания, спортивного, музыкального, оздоровительного оборудования, услуг
связи, в т. ч. информационно-телекоммуникационной сети Интернет.
3.5. Финансовые условия реализации Программы
Федеральный государственный образовательный стандарт четко определяет, что
реализация образовательной программы осуществляется в полной мере лишь в условиях,
соответствующих предъявляемых к ним требованиям. В свою очередь финансирование
реализации образовательной программы дошкольного образования не является самоцелью, а
обуславливается именно необходимостью финансирования условий, создаваемых при
реализации программы организацией. Именно обеспечение условий, кадровых, предметнопространственной среды, иных, требуют от организации направленных усилий, связанных с
формированием финансовых потоков. Так, если для реализации программы требуется
привлечение педагога-психолога (иначе не будет возможности при необходимости провести
психологическую диагностику, а значит выполнить требование стандарта, п. 3.2.3), то
организация обязана его привлечь для создания требуемых условий, а значит, обязана оплатить
его труд, понести соответствующие расходы. Следовательно, построение экономики
организации должно осуществляться с учетом решения задачи обеспечения всех необходимых
условий, в этом ключе сама экономика должна решать задачи содействия реализации
образовательной программы. На уровнях же учредителя организации, субъекта
Российской

Федерации,

определяемые

финансовые

условия

реализации

образовательных программ должны в обязательном порядке учитывать, что доводимые до
организаций средства доводятся, прежде всего, с целью содействия организациям в реализации
образовательной программы в соответствии со всеми требованиями к условиям федерального

98

государственного

образовательного

стандарта.

Таким

образом,

главным

принципом

формирования финансовых условий реализации программы является принцип их содействия
конечному обучению воспитанника в условиях, необходимых для обеспечения такого
обучения. Экономика дошкольного образования в этой связи должна рассматриваться как
экономика содействия.
Финансовое обеспечение реализации адаптированной основной общеобразовательной
программы дошкольного образования, разработанной для детей с тяжелыми нарушениями речи,
(далее – Программа) осуществляется в соответствии с потребностями Организации на
осуществление всех необходимых расходов на обеспечение конституционного права на
бесплатное и общедоступное дошкольное образование с учетом направленности группы,
режима пребывания детей в группе, возрастом воспитанников и прочими особенностями
реализации Программы. Дополнительно при определении потребностей в финансовом
обеспечении учитывается тип Организации, в зависимости от которого определяются гарантии
по среднему уровню заработной платы педагогических работников в соответствии с Указом
Президента Российской Федерации от 7 мая 2012 года №5972.
Объём финансового обеспечения реализации Программы определяется исходя из
Требований к условиям реализации основной общеобразовательной программы дошкольного
образования ФГОС ДО и должен быть достаточным и необходимым для осуществления
Организацией:
•

расходов на оплату труда работников, реализующих Программу, в том числе

педагогических работников дополнительной привлекаемых для реализации адаптированной
основной общеобразовательной программы для детей с тяжелыми нарушениями речи в
количестве, необходимом для качественного педагогического сопровождения указанной
категории детей.
•

расходов на средства обучения, включая средства обучения необходимые для

организации реализации адаптированной основной общеобразовательной программы для детей
с тяжелыми нарушениями речи, соответствующие материалы, в том числе приобретение
учебных изданий в бумажном и электронном виде, дидактических материалов, аудио- и видеоматериалов, средств обучения, в том числе, материалов, оборудования, спецодежды, игр и
игрушек, электронных образовательных ресурсов, необходимых для организации всех видов
образовательной деятельности и создания развивающей предметно- пространственной среды (в
том числе специальных для детей с ОВЗ и детей-инвалидов), приобретения обновляемых
образовательных ресурсов, в том числе, расходных материалов, подписки на актуализацию
электронных ресурсов, пополнение комплекта средств обучения и подписки на техническое
сопровождение деятельности средств обучения, спортивного, оздоровительного оборудования,

99

инвентаря, оплату услуг связи, в том числе расходов, связанных с подключением к
информационной сети Интернет;
•

расходов, связанных с дополнительным профессиональным образованием

педагогических работников по профилю их педагогической деятельности;
•

иных расходов, связанных с реализацией Программы, в том числе необходимых

для организации деятельности Организации по реализации программы (включая приобретение
услуг, в том числе коммунальных)
Финансовое обеспечение государственных гарантий на получение гражданами
общедоступного и бесплатного дошкольного образования за счёт средств соответствующих
бюджетов бюджетной системы Российской Федерации в государственных и муниципальных
образовательных организациях осуществляется на основе нормативных затрат на оказание
образовательных

услуг,

обеспечивающих

реализацию

Программы

в

соответствии

с

федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования.
При

осуществлении

финансового

обеспечения

реализации

Программы

в

негосударственных организациях посредством предоставления субсидий на возмещение затрат
используются нормативы финансирования дошкольного образования, определяемые органами
государственной власти субъектов Российской Федерации, которые не включают расходы на
содержание недвижимого и особо ценного движимого имущества, коммунальные расходы.
Финансовое обеспечение реализации Программы в государственных и муниципальных
организациях осуществляется

с

учётом

распределения

полномочий

по

обеспечению

государственных гарантий прав граждан на получение общедоступного и бесплатного
дошкольного образования между отдельными уровнями власти.
Финансовое обеспечение реализации Программы в бюджетном и/или автономном
образовательном учреждении осуществляется исходя из нормативных затрат на основе
государственного (муниципального) задания учредителя на оказание государственных
(муниципальных)
федерального

услуг

по

реализации Программы в соответствии

государственного

образовательного

стандарта

по

с требованиями

каждому

виду

и

направленности образовательных программ с учётом форм обучения в соответствии с
ведомственным перечнем услуг.
В случае реализации Программы в казённом образовательном учреждении учредитель
обеспечивает финансирование его деятельности на основе распределения бюджетных
ассигнований по смете с учётом объёмов доходов от приносящей доход деятельности.
При составлении проектов бюджетов для планирования бюджетных ассигнований на
оказание муниципальных услуг по реализации Программы, составлении бюджетной сметы
казённого учреждения, а также для определения объёма субсидий на выполнение

100

государственных (муниципальных) заданий бюджетным и /или автономным учреждением
должны учитываться нормативы финансирования, определяемые органами государственной
власти субъектов Российской Федерации, в соответствии с которыми местным бюджетам
предоставляются субвенции на обеспечение государственных гарантий реализации прав на
получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования в муниципальных
образовательных организациях.
Государственное (муниципальное) задание учредителя на оказание государственных
(муниципальных) услуг по реализации Программы должно обеспечивать соответствие
показателей объёмов и качества предоставляемых образовательными учреждениями данных
услуг размерам средств соответствующих бюджетов бюджетной системы Российской
Федерации, направляемых на эти цели.
Показатели,

характеризующие

выполнение

государственного

(муниципального)

задания учредителя на оказание государственных (муниципальных) услуг по реализации
Программы, должны учитывать требования ФГОС ДО к условиям реализации Программы, а
также особенности реализации Программы в отношении детей с тяжелыми нарушениями речи.
В соответствии с дополнительными расходными обязательствами органов местного
самоуправления и субъектов Российской Федерации финансовое обеспечение Программы
может включать расходы, связанные с организацией подвоза обучающихся к образовательным
организациям и обеспечением сетевой реализации Программы.
Финансовое обеспечение организации реализации Программы в государственных и
муниципальных

образовательных

организациях

в

части

расходов

на

приобретение

коммунальных услуг и содержание зданий осуществляется за счет средств учредителей
указанных организаций.
В соответствии с требованиями ФГОС ДО при расчёте нормативных затрат на оказание
услуг по реализации Программы должны учитываться потребности в рабочем времени
педагогических работников организаций на выполнение всех видов работ в рамках реализации
Программы, а также расходы на создание соответствующей предметно- пространственной
среды, в том числе расходы на приобретение средств обучения, учебных пособий. При
реализации Программы примерные нормативные затраты определяются отдельно для
различных возрастов детей, типов населенных пунктов, направленностей и режимов групп, в
которых реализуется Программа.
В

отличии

(муниципальной)
дошкольного

от

расчета

услуги

образования,

по

нормативных

реализации
при

затрат

основной

определении

на

оказание

государственной

общеобразовательной

нормативных

затрат

на

программы
реализацию

адаптированной для детей с тяжелыми нарушениями речи основной общеобразовательной

101

программы дошкольного образования необходимо учитывать следующие потребности в
дополнительном финансовом обеспечении при ее реализации:
•

необходимость

увеличение

относительной

(доля

ставки)

нагрузки

на

воспитателей компенсирующих групп для детей с тяжелыми нарушениями речи, а также групп
комбинированной направленности (общеразвивающих групп с включением детей с тяжелыми
нарушениями речи), в связи с тем, что приказом Минобрнауки России от 22.12.2014 №1601
воспитателям, непосредственно осуществляющим обучение, воспитание, присмотр и уход за
обучающимися (воспитанниками) с ограниченными возможностями здоровья, установлена
норма часов педагогической работы в неделю за ставку заработной платы в размере 25 часов.
•

необходимость привлечения дополнительных педагогических работников для

сопровождения детей с тяжелыми и фонетико-фонематическими нарушениями речи в
количестве

одного

дефектолога

(учителя-логопеда)

на

группу

компенсирующей

направленности (из расчета на сопровождения детей с ограниченными возможностями в группе
комбинированной направленности), одного специального психолога на группу.
3.6. Режим дня и распорядок
Программа не предусматривает жесткого регламентирования образовательного процесса и
календарного планирования образовательной деятельности, оставляя педагогам Организации
пространство для гибкого планирования их деятельности, исходя из особенностей реализуемой
основной образовательной программы, условий образовательной деятельности, потребностей,
возможностей и готовности, интересов и инициатив воспитанников и их семей, педагогов и
других сотрудников Организации.
Планирование деятельности педагогов опирается на результаты педагогической оценки
индивидуального развития детей и должно быть направлено в первую очередь на создание
психолого-педагогических условий для развития каждого ребенка, в том числе, на,
формирование развивающей предметно-пространственной среды.

Организация деятельности взрослых и детей по реализации и освоению АОП осуществляется в
двух основных моделях организации образовательного процесса –
совместная партнерская деятельность взрослого с детьми и свободная самостоятельная
деятельность детей.
Решение образовательных задач в рамках первой модели – совместной деятельности взрослого
и детей - осуществляется как в виде организованной образовательной деятельности (не
сопряженной с одновременным выполнением педагогами функций по присмотру и уходу за

102

детьми), так и в виде образовательной деятельности, осуществляемой в ходе режимных
моментов (решение образовательных задач сопряжено с одновременным выполнением
функций по присмотру и уходу за детьми – утренним приемом детей, прогулкой, подготовкой
ко сну, организацией питания и др.).
Организованная образовательная деятельность реализуется через организацию различных
видов детской деятельности (игровой, двигательной, познавательноисследовательской, коммуникативной, изобразительной, музыкальной, самообслуживания и
элементарного бытового труда, конструктивной, а также восприятия художественной
литературы и фольклора) или их интеграцию с использованием разнообразных форм и методов
работы, выбор которых осуществляется педагогами совместно с детьми в зависимости от
образовательной ситуации, уровня освоения детьми АООП МБДОУ детский сад «Рыбка» и
решения конкретных образовательных и коррекционно-развивающих задач.
Самостоятельная деятельность детей 3 - 7 лет (игры, подготовка к образовательной
деятельности, личная гигиена) занимает в режиме дня не менее 3 - 4 часов.
Организованная образовательная деятельность. Продолжительность

для детей 5-го года

жизни - не более 20 минут, для детей 6-го года жизни - не более 25 минут, а для детей 7-го года
жизни - не более 30 минут. Максимально допустимый объем образовательной нагрузки в
первой половине дня в средней группах не превышает 30 и 40 минут соответственно, а в
старшей и подготовительной 45 минут и 1,5 часа соответственно. В середине времени,
отведенного на непрерывную образовательную деятельность, проводят физкультминутку.
Перерывы между периодами непрерывной образовательной деятельности - не менее 10 минут.
Организованная образовательная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста может
осуществляться во второй половине дня после дневного сна. Ее продолжительность должна
составлять не более 25 - 30 минут в день. В середине непосредственной образовательной
деятельности статического характера проводят физкультминутку.
Непосредственно образовательную деятельность по физическому развитию детей в возрасте от
3 до 7 лет организуют не менее 3 раз в неделю. Ее длительность зависит от возраста детей и
составляет:
- в средней группе - 20 мин.,
- в старшей группе - 25 мин.,
- в подготовительной группе - 30 мин.
Один раз в неделю для детей 5 - 7 лет круглогодично проводится образовательная деятельность
по физическому развитию детей на открытом воздухе. Ее проводят только при отсутствии у

103

детей медицинских противопоказаний и наличии у детей спортивной одежды, соответствующей
погодным условиям.
В

теплое

время

года

при

благоприятных

метеорологических

условиях

непосредственно образовательную деятельность по физическому развитию максимально
организуют на открытом воздухе.
В учебный план компенсирующих групп входят подгрупповые занятия учителялогопеда 3 раза в неделю.
Структура и содержание коррекционных занятий. На занятиях используется гибкое
сочетание различных видов и форм коррекционно-педагогической работы (индивидуальных,
подгрупповых).
Подгрупповая форма работы предполагает коррекционное воздействие не только со стороны
учителя – логопеда на каждого ребенка, посещающего занятие, но и внутри группы при
взаимодействии участников. Задания преимущественно в игровой форме. Подаются по образцу
(показу и одновременно по развернутой речевой инструкции). Ведется контроль над
правильностью выполнения заданий.
Индивидуальная форма работы предполагает осуществлять коррекцию речевых и иных
недостатков психофизического развития, глубоко индивидуальных для каждого ребенка.
Индивидуальная работа представлена в корректировке действий ребенка по ходу выполнения
задания учителем – логопедом по формированию и коррекции звукопроизношения, по
развитию мелкой моторики и т.д. а так же предполагает составление индивидуальных
коррекционных программ.

Длительность занятий
Подгрупповые занятия:
средняя группа – 15 мин;
старшая группа – 20 мин;
подготовительная группа – 25 мин.

104

Индивидуальные занятия:
средняя группа – 10 – 15 мин;
старшая группа – 15 – 20 мин;
подготовительная группа – 20 мин.
Примерная структура занятия
1. Вводная беседа.
2. Упражнения и игры для развития общеречевых навыков (упражнения на развитие силы
голоса, речевого дыхания).
3. Упражнения по развитию и коррекции звукопроизношения.
4. Упражнения и игры для развития слухового и зрительного внимания.
5. Дидактическая игра на формирование лексико – грамматических категорий, на побуждение к
речевому развитию (в зависимости от уровня психоречевого развития)
6. Упражнения на развитие общей и мелкой моторики, подготовка к овладению руки письмом).
В основе составления распорядка дня лежат следующие принципы:
- учет возрастных и индивидуальных особенностей детей дошкольного учреждения;
- учет целесообразности.
Распорядок и режим дня включает:
Режим детей дошкольного возраста строится в строгом соответствии с санитарногигиеническими требованиями.
Организация сна.
Общая

продолжительность

суточного

сна для детей

дошкольного

возраста
12-12,5 часов, из которых 2,0-2,5 часа отводят дневному сну. Перед сном подвижные
эмоциональные игры не проводятся.
При организации сна учитываются следующие правила:
1. В момент подготовки детей ко сну обстановка должна быть спокойной, шумные
игры исключаются за 30 мин до сна.
2. Первыми за обеденный стол садятся дети с ослабленным здоровьем, чтобы затем
они первыми ложились в постель.

105

3. Спальню перед сном проветривают со снижением температуры воздуха в
помещении на 3—5 градусов.
4. Во время сна детей присутствие воспитателя (или его помощника) в спальне
обязательно.
5. Не допускается хранение в спальне лекарств и дезинфицирующих растворов.
6. Необходимо правильно разбудить детей; дать возможность 5-10 минут полежать,
но не задерживать их в постели
Организация прогулки.
Ежедневная продолжительность прогулки детей в ДОУ составляет около 3-4 часов. Прогулку
организуют 2 раза в день: в первую половину дня – до обеда
и во вторую половину дня – после дневного сна и (или) перед уходом детей домой. При
температуре воздуха ниже - 15°С и скорости ветра более 7 м/с продолжительность прогулки
сокращается. Прогулка не проводится при температуре воздуха ниже - 15°С и скорости ветра
более 15 м/с для детей до 4 лет, а для детей 5-7 лет - при температуре воздуха ниже - 20°С и
скорости ветра более 15 м/с.
Прогулка состоит из следующих частей:
наблюдение
подвижные игры
труд на участке
самостоятельная игровая деятельность детей
индивидуальная работа с детьми по развитию физических качеств
самостоятельная двигательная активность.
В зависимости от образовательной деятельности и погодных условий – изменяется и
последовательность разных видов деятельности детей на прогулке. Так, если в холодное время
с детьми организовывалась образовательная деятельность, требующая больших умственных
усилий, усидчивости, то на прогулке необходимо вначале провести подвижные игры,
пробежки, а затем перейти к наблюдениям. Если до прогулки проводились музыкальная или
физкультурная ООД, то начинают с наблюдений, спокойных игр.
Организация питания.
В

ДОУ для детей организуется 5-ти разовое питание. Контроль за качеством питания

(разнообразием), витаминизацией блюд, закладкой продуктов питания, кулинарной обработкой,

106

выходом

блюд,

вкусовыми

качествами

пищи,

санитарным

состоянием

пищеблока,

правильностью хранения, соблюдением сроков реализации продуктов возлагается на старшую
медицинскую сестру учреждения.
В ДОУ осуществляется работа с сотрудниками по повышению качества, организации
питания, с родителями воспитанников в целях организации рационального питания в семье, с
детьми,

посещающими

дошкольное

образовательное

учреждение

по

формированию

представлений о правильном питании и способах сохранения здоровья. Для обеспечения
преемственности питания родителей информируют об ассортименте питания ребенка,
вывешивая ежедневное меню за время пребывания в ДОУ, а также 10-дневное меню
выставляется на сайте МБДОУ.
Выдача готовой пищи разрешается только после снятия пробы медицинским работником с
обязательной отметкой вкусовых качеств, готовности блюд и соответствующей записи в
бракеражном журнале готовых блюд. Вес порционных блюд соответствует выходу блюд,
указанному в меню-раскладке.
В

процессе организации питания решаются задачи гигиены и правил питания.

Для того чтобы дети осваивали нормы этикета, стол сервируют всеми необходимыми
приборами: тарелкой, ножом, вилкой, столовой и чайной ложками. На середину стола ставят
бумажные салфетки, хлеб в хлебнице.
В организации питании, начиная со средней группы, принимают участие дежурные
воспитанники группы. Учитывается и уровень самостоятельности детей. Работа дежурных
сочетается с работой каждого ребенка: дети сами могут убирать за собой тарелки, а салфетки
собирают дежурные. Огромное значение в работе с детьми имеет пример взрослого. Исходя из
этого, предъявляются высокие требования к культуре каждого сотрудника дошкольного
учреждения.

107

Режим дня в группах компенсирующей направленности
Средняя группа
(4 – 5 лет)
Утренний прием, свободная деятельность, утренняя гимнастика

7.00 – 8.20

Подготовка к завтраку, завтрак

8.20 – 8.55

Игры, самостоятельная деятельность детей

8.55-9.10

Организованная детская деятельность, занятия со специалистами

9.10-9.30
9.40-10.00

Подготовка к прогулке, прогулка, возвращение с прогулки

10.00-11.40

Подготовка к обеду, обед

11.40-12.30

Подготовка ко сну, дневной сон

12.30-15.00

Постепенный подъем,

15.00-15.25

воздушные, водные процедуры,
подготовка к полднику
Полдник

15.25-15.50

Игры, самостоятельная и организованная детская деятельность,

15.50-16.20

платные образовательные услуги
Подготовка к прогулке, прогулка, возвращение с прогулки

16.20-17.55

Подготовка к ужину, ужин

17.55-18.25

Свободная деятельность детей. Постепенный уход домой

18.25-19.00

Старшая группа
(5-6 лет)
Прием детей,

7.00-8.20

Свободная деятельность,
утренняя гимнастика
Подготовка к завтраку, завтрак

8.20 – 8.55

Игры, самостоятельная деятельность детей

8.55 – 9.00

Организованная детская деятельность, занятия со специалистами

9.00 - 10.35

Подготовка к прогулке, прогулка, возвращение с прогулки

10.35-12.25

Подготовка к обеду, обед

12.25-13.00

108

Подготовка ко сну, дневной сон

13.00-15.00

Постепенный подъем,

15.00- 15.25

воздушные, водные процедуры,
подготовка к полднику
Полдник

15.25-15.50

Игры, самостоятельная и организованная детская деятельность,

15.50-16.20

платные образовательные услуги
Подготовка к прогулке, прогулка, возвращение с прогулки

16.20-17.55

Подготовка к ужину, ужин

17.55 -18.25

Свободная деятельность детей. Постепенный уход домой

18.25-19.00

Подготовительная группа
(6-7 лет)
Утренний прием, свободная деятельность, утренняя гимнастика

7.00 – 8.20

Подготовка к завтраку, завтрак

8.20 – 8.55

Игры, самостоятельная деятельность детей

8.55 – 9.00

Организованная детская деятельность, занятия со специалистами

9.00 -10.50

Подготовка к прогулке, прогулка, возвращение с прогулки

10.50-12.30

Подготовка к обеду, обед

12.30-13.10

Подготовка ко сну, дневной сон

13.10 -15.00

Постепенный подъем,

15.00- 15.25

воздушные, водные процедуры,
подготовка к полднику
Полдник

15.25-15.50

Игры, самостоятельная и организованная детская деятельность,

15.50-16.20

платные образовательные услуги
Подготовка к прогулке, прогулка, возвращение с прогулки

16.20-17.55

Подготовка к ужину, ужин

17.55 -18.25

Свободная деятельность детей. Постепенный уход домой

18.25-19.00

109

Организация коррекционно-развивающей и совместной образовательной деятельности в
группах компенсирующей направленности
Базовый вид деятельности

Периодичность

Физическая культура в помещении

2 раза в неделю

Физическая культура

1 раз в неделю

на воздухе

(при благоприятных условиях)

Музыкальное занятие

По расписанию 2 раза в неделю
По расписанию

Логопедические занятия

3 раза в неделю

Занятия

По расписанию

с педагогом-психологом

2 раза в неделю

Индивидуальные занятия с учителем-

По расписанию

логопедом

3 раза в неделю

Взаимодействие взрослого с детьми в различных видах деятельности
Чтение художественной литературы

ежедневно

Утренняя гимнастика

Ежедневно 8.20 – 8.30

Общение при проведении режимных

ежедневно

моментов
Игровая деятельность

Ежедневно

Самообслуживание, трудовое воспитание

Ежедневно

Образовательная деятельность в ходе

ежедневно

режимных моментов
Прогулки

ежедневно

Самостоятельная игра

ежедневно

Познавательно-исследовательская

ежедневно

деятельность
Самостоятельная деятельность в центрах

ежедневно

развития

Возникает необходимость начала систематических логопедических занятий с детьми
3-хлетнего возраста, что диктуется возможностью компенсации дефекта в наиболее ранний
период развития ребёнка.

110

Учитывая структуру речевого и неречевого дефекта детей данной категории, режим дня
и занятий в этой группе составлены таким образом, чтобы, с одной стороны, максимально
эффективно осуществлять коррекционно-воспитательное воздействие, а, с другой – создавать
наиболее оптимальные условия для сохранения и развития здоровья детей.
Первоначальные логопедические занятия проводятся индивидуально или небольшими
подгруппами. Это объясняется тем, что дети с первым уровнем речевого развития не в полном
объёме владеют пониманием речи, они усваивают инструкции, обращённые только лично к
ним, у них снижены работоспособность, объём внимания и памяти. Поэтому первые занятия
проводятся лишь в форме игры с привлечением любимых кукольных персонажей.
Логопедические занятия, проводимые в средней группе для детей с ОНР (II уровень),
подразделяются на подгрупповые и индивидуальные. Учитывая речевой и неврологический
статус этих детей, логопедические и некоторые педагогические занятия нецелесообразно
проводить со всей группой, поскольку в таком случае степень усвоения учебного материала
будет недостаточной. В зависимости от характера и выраженности речевого дефекта,
психологических и характерологических особенностей детей, количество их в подгруппах
варьируется по усмотрению логопеда (от 2-3 до 5-6 человек). В начале учебного года
количество человек в подгруппе может быть меньше, чем к концу обучения. Выделяются
следующие виды подгрупповых логопедических занятий:
1.

по формированию лексико-грамматических средств языка:

-

развитию словаря;

-

развитию грамматически правильно речи;

2.

по формированию связной речи;

3.

фонетические

занятия

(формирование

звукопроизношения,

развитие

фонематического слуха и слоговой структуры).
Подгрупповые занятия проводятся логопедом в соответствии с сеткой занятий,
индивидуальные – каждый день, в соответствии с режимом дня в данной возрастной группе
дошкольного учреждения.
Логопедическая работа с детьми, имеющими ОНР (III уровень), осуществляется путем
использования поэтапной системы формирования речи в условиях специального детского сада
или отдельных профильных групп для детей с нарушениями речи.
В основе системного комплексного воздействия при общем недоразвитии речи лежат
следующие принципы:
-

учета закономерностей развития детской речи в условиях онтогенеза. При этом

предполагается анализ объективных и субъективных условий формирования речевой функции

111

ребенка, выявление ведущего речевого дефекта и обусловленных им недостатков психического
развития;
-

раннего воздействия на речевую деятельность с целью предупреждения

вторичных нарушений;
-

взаимосвязанного

формирования

фонетико-фонематических

и

лексико-

грамматических компонентов языковой системы;
-

дифференцированного подхода к содержанию, направлениям и приемам

логопедической работы с детьми, имеющими различную структуру речевого нарушения;
-

связи речи с другими сторонами психического развития, определяющей

взаимозависимость в формировании речевых и психических процессов в ходе общего
коррекционного воздействия;
Система обучения и воспитания дошкольников с недоразвитием речи III уровня
рассчитана на два учебных года (старшая и подготовительная к школе группы соответственно
возрасту детей), каждый из которых разбит на три условных периода. В течение этого времени
у детей формируется самостоятельная связная, грамматически правильно оформленная речь,
количественные и качественные параметры лексического строя языка, соответствующие
возрастным требованиям, происходит усвоение фонетической системы родного языка, а также
элементов грамоты, что способствует развитию готовности этих детей к обучению в школе.
Основными целями коррекционного обучения являются:
-

практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;

-

формирование

правильного

произношения

(воспитание

артикуляционных

навыков, овладение слоговой структурой , развитие фонематического слуха и восприятия);
-

подготовка к обучению грамоте и овладение ее элементами;

-

развитие навыков связной речи.

Реализация обозначенных целей коррекционного воздействия осуществляется и в
старшей и в подготовительной к школе компенсирующих (логопедических) группах. Задачи,
содержание, методы и приемы работы с этими детьми носят дифференцированный характер в
связи с различием как возрастных возможностей, так и своеобразием речевых и когнитивных
потенций дошкольников с недоразвитием речи III уровня.
Эффективность

коррекционно-воспитательной

работы

определяется

четкой

организацией детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением
нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в работе логопеда, воспитателя и
других специалистов. Режим дня и сетка занятий логопеда и воспитателя строится с учетом
возрастных, речевых и индивидуальных особенностей детей, а также решаемых в процессе
обучения и воспитания общедидактических и коррекционных задач.

112

3.7. Перспективы работы по совершенствованию и развитию содержания
Программы и обеспечивающих ее реализацию нормативно-правовых, финансовых,
научно-методических, кадровых, информационных и материально-технических ресурсов
Совершенствование и развитие АООП МБДОУ: детский сад «Рыбка» и сопутствующих
нормативных и правовых, научно-методических, кадровых, информационных и материальнотехнических ресурсов предполагается осуществлять с участием педагогического коллектива.
Организационные условия для участия в совершенствовании и развитии АОП будут включать:
-предоставление доступа к открытому тексту АОП в электронном и бумажном виде;
-предоставление

возможности

давать

экспертную

оценку,

рецензировать

и

комментировать ее положения на педагогических советах, семинарах и т.д.
В целях совершенствования нормативных и научно-методических ресурсов АОП
запланирована следующая работа.
1. Разработка и публикация в электронном и бумажном виде адаптированной
образовательной программы.
2. Апробирование разработанных материалов в ДОУ.
3. Обсуждение разработанных нормативных, научно-методических и практических
материалов с педагогическим коллективом.
4. Внесение корректив в АОП.
3.8. Перечень нормативных и нормативно-методических документов
При разработке Программа учитывались следующие нормативные документы:
1. Конвенция о правах ребенка. Принята резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи от
20 ноября 1989 года.─ ООН 1990.

2.Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ (ред. от 31.12.2014, с изм. от02.05.2015)
«Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс] // Официальный интернетпортал правовой информации: ─ Режим доступа: pravo.gov.ru..

3. Федеральный закон 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в
Российской Федерации».

113

4. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 4 сентября 2014 г. № 1726-р о
Концепции дополнительного образования детей.

5. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 996-р о Стратегии
развития

воспитания

до

2025

г.

[Электронный

ресурс].─

Режим

доступа:http://government.ru/docs/18312/.
6. Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 28.09.2020 №28 «Об
утверждении санитарных правил СП 2.4. 3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования
к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодёжи»
7. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от17 октября 2013г.№
1155

«Об

дошкольного

утверждении

федерального

образования»

государственного

(зарегистрирован

Минюстом

образовательного
России

14

стандарта

ноября

2013г.,

регистрационный № 30384).73

9.

Приказ Минздравсоцразвития России от 26 августа 2010 г. № 761н (ред. от 31.05.2011)«Об

утверждении

Единого

квалификационного

справочника

должностей

руководителей,

специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников
образования» (Зарегистрирован в Минюсте России 6 октября 2010 г. № 18638)

10. Письмо Минобрнауки России «Комментарии к ФГОС ДО» от 28 февраля 2014 г. № 08-249
// Вестник образования.– 2014. – Апрель. – № 7.

11. Письмо Минобрнауки России от 31 июля 2014 г. № 08-1002 «О направлении методических
рекомендаций» (Методические рекомендации по реализации полномочий субъектов
Российской Федерации по финансовому обеспечению реализации прав граждан на получение
общедоступного и бесплатного дошкольного образования.

114

3.9. Перечень литературных источников
Арушанова А. Г., Рычагова Е. С. Речевые игры. — М.: Карапуз, 2003.
Бабина Г. В., Сафонкина Н. Ю. Слоговая структура слова: обследование и
формирование у детей с недоразвитием речи (методическое пособие, альбом для обследования
восприятия и произнесения слов, картинный материал для проведения игр) — М., 2005.
Баряева Л. Б. Математические представления дошкольников с тяжелыми нарушениями
речи: экспериментальное исследование. Монография. – М.: ПАРАДИГМА, 2015.
Баряева Л. Б., Лопатина Л.В. Учим детей общаться. — СПб.: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой,
2011.
Баряева Л.Б., Кондратьева С.Ю., Лопатина Л.В. Профилактика и коррекция
дискалькулии у детей. – СПб.: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2015.
Бойкова С.В. Занятия с логопедом по развитию связной речи у детей 5−7 лет. — СПб.:
КАРО, 2010.
Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М.: Педагогика, 1991.
Глухов В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи. — М., 2002.
Голубева

Г.Г.

Преодоление нарушений

звукослоговой

структуры

слова

у дошкольников. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2010.
Демидова Н.М. Времена года в картинках и заданиях для развития ума и внимания. —
М.: ДРОФА, 2008.
Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Логопедия. Преодоление общего
недоразвития речи у дошкольников. — М., 1998.
Калягин В. А., Овчинникова Т. С. Энциклопедия методов психолого-педагогической
диагностики лиц с нарушениями речи. — СПб.: КАРО, 2004.
Кроха: Пособие по воспитанию, обучению и развитию детей до трех лет / Г. Г.
Григорьеева, Н. П. Кочетова, Д. В. Сергеева и др. — М.: Просвещение, 2000.
Кичигина О.В. Рабочая программа учителя-логопеда дошкольной образовательной
организации. – М.: УМЦ «Добрый мир», 2015.
Ковалец И.В. Азбука эмоций: Практическое пособие для работы с детьми, имеющими
отклонения в психофизическом развитии и эмоциональной сфере. — М.: ВЛАДОС, 2003.
Ковалец И.В. Формирование у дошкольников представлений о времени. Части суток.
— М.: ВЛАДОС, 2007.
Козлова В.А. Ориентировка во времени: Рабочая тетрадь для занятий с детьми
дошкольного возраста. — М.: ДРОФА, 2010.

115

Кондратьева С.Ю. Познаем математику в игре: профилактика дискалькулии у
дошкольников. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2011.
Кондратьева С.Ю., Лебедева Н.В. Учимся считать вместе (Профилактика дискалькулии
у дошкольников). – СПб., 2014.
Кондратьева С.Ю., Рысина И.В. Методика исследования уровня развития счетных
навыков у детей старшего дошкольного возраста (выявление предрасположенности к
дискалькулии). – СПб., 2015.
Кондратьева

С.Ю.,

Федотова

Л.В.

Готовимся

считать

правильно.

Развитие

математических способностей у старших дошкольников. Рабочая тетрадь. – СПБ.: ДЕТСТВОПРЕСС, 2016.
Кондратьева С.Ю., Федотова Л.В. Счет и сравнение чисел в пределах десяти. Развитие
математических способностей у старших дошкольников. Рабочая тетрадь. – СПБ.: ДЕТСТВОПРЕСС, 2016.
Кроха: Пособие по воспитанию, обучению и развитию детей до трех лет / Г. Г.
Григорьеева, Н. П. Кочетова, Д. В. Сергеева и др. — М.: Просвещение, 2000.
Крупенчук О.И. Альбом для развития интеллекта 3+ —СПб: Литера, 2012.
Крупенчук О.И. Альбом для развития интеллекта 4+ —СПб: Литера, 2012. Крупенчук
О.И. Альбом для развития интеллекта 5+ —СПб: Литера, 2013. Крупенчук О.И. Альбом для
развития интеллекта 6+ —СПб: Литера, 2013.
Крупенчук О.И. Научите меня говорить правильно! Пособие по логопедии для детей и
родителей. — СПб.: Литера, 2005. И др. пособия автора.
Лалаева Р. И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи. —
СПб., 2006.
Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у
дошкольников с общим недоразвитием речи. — СПб., 2001.
Лебедева И. Н. Развитие связной речи дошкольников. Обучение рассказыванию по
картине. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2009.
Левина Р. Е. Нарушение слоговой структуры у детей // Р. Е. Левина. Нарушения речи и
письма у детей. Избранные труды. — М.: АРКТИ, 2005.
Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. — М.: Просвещение, 1968.
Левченко И.Ю., Дубровина Т.И. Дети с общим недоразвитием речи: Развитие памяти.
– М.: Национальный книжный центр, 2016.
Логопедия. Методическое наследие. Кн. 5. Фонетико-фонематическое и общее
недоразвитие речи / Под. ред. Л. С. Волковой. — М., 2003.

116

Лопатина Л. В. Логопедическая работа по коррекции стертой дизартрии у
дошкольников. Монография. – М.: УМЦ «Добрый мир», 20115.
Лопатина

Л.

В.,

Ковалева

М.В.

Логопедическая

работа

по

формированию

выразительных средств речи у детей-сирот. – М.: Парадигма, 2013.
Лопатина Л. В., Позднякова Л. А. Логопедическая работа по развитию интонационной
выразительности речи дошкольников. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2010.
Разработка адаптированной основной образовательной программы дошкольного
образования для детей с ОВЗ: Методическое пособие / Под общ. ред. Т. А. Овечкиной, Н. Н.
Яковлевой. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2015.
Новиковская О.А. Ниткография. Конспекты занятий по развитию пальчиковой
моторики и речи (от 3 до 7 лет). — СПб.: Паритет, 2008.
Овчинникова Т.С. Артикуляционная и пальчиковая гимнастика на занятиях в детском
саду. — СПб.: КАРО, 2006.
Овчинникова Т.С. Логопедические распевки. —СПб, КАРО, 2006.
Овчинникова Т.С. Подвижные игры, физминутки и общеразвивающие упражнения с
речью и музыкой в логопедическом детском саду. —СПб.: КАРО, 2006.
Овчинникова Т.С. Пять шагов на пути к «правильной речи»: Приложение к учебнометодическому пособию

«Вокально-коррекционный

коллаж».

—

СПб.:

Союз

художников, 2012.
Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Под ред. Т. В. Волосовец.
—

М.: В. Секачев,2007.

Приходько О. Г. Логопедический массаж при коррекции дизартрических нарушений
речи у детей раннего и дошкольного возраста. — СПб, 2008.
Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамной.
—

М.: Академия, 2004.

Савина Л. П. Пальчиковая гимнастика. — М.: Астрель-АСТ, 2001. Светлова И. Е.
Развиваем мелкую моторику. — М.: Эксто-Пресс, 2001. Селиверстов В. И. Речевые игры с
детьми. — М.: Педагогика, 1994.
Специальная педагогика / Л. И. Аксенова, Б. А. Архипов, Л. И. Белякова и др.; Под ред.
Н. М. Назаровой. — М.: Академия, 2000.
Специальная психология / В. И. Лубовский, Е. М. Мастюкова и др.; Под ред. В. И.
Лубовского. — М.: Академия, 2004.
Театрализованные игры в коррекционной работе с дошкольниками / Под ред. Л. Б.
Баряевой, И. Г. Вечкановой. — СПб.: КАРО, 2009.

117

Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста.
Монография.– М., 2000.
Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дидактические материалы для обследования и
формирования речи детей дошкольного возраста. — М.: ДРОФА, 2009.
Филичева Т. Б., Туманова Т. В., Чиркина Г. В. Воспитание и обучение детей
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. — М.: ДРОФА, 2009.
Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Устранение общего недоразвития речи у детей
дошкольного возраста. — М., 2005.
Фребель Ф. Будем жить для своих детей / Сост., предисл. Л. М. Волобуева. — М.:
Карапуз, 2001.
Цейтлин С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. —М.: ВЛАДОС, 2000.
Шангина И. И. Русские дети и их игры. — СПб.: Искусство, 2000.
Шуленко Е. Е. Занимательные росчерки: Рабочая тетрадь для обучения письму детей 5–
7 лет. — М.: Мозаика-Синтез, 2001.
Шуленко Е. Е. Понимание грамотности. Обучение дошкольников чтению, письму,
счету. — М.: Мозаика-Синтез, 2001.

118

Приложение 1
РЕЧЕВАЯ КАРТА
Дата обследования____________________________________________________________
Фамилия, имя________________________________________________________________
Дата рождения_______________________________________________________________
Домашний адрес_____________________________________________________________
Сведения о родителях:
Мать_______________________________________________________________________
Отец________________________________________________________________________
Слух, зрение, интеллект_______________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Данные о ходе речевого развития_______________________________________________
__________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Раннее физическое развитие____________________________________________________
____________________________________________________________________________
Состояние общей моторики____________________________________________________
____________________________________________________________________________
Обследование понимания речи_________________________________________________
____________________________________________________________________________
Связная речь:
 Разговорно – описательная беседа_________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
________________________________________________________________
 Составление рассказа по картинке_________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
________________________________________________________________
 Составление рассказа по серии картин_____________________________________

119

__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
________________________________________________________________
 Пересказ_______________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
 Составление рассказа – описание предмета_________________________________
__________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Лексико – грамматические средства:
Предметный словарь
 Объяснение слов и названий частей.
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________
 Уровень обобщения.
Одежда_____________________________________________________________________
Обувь______________________________________________________________________
Посуда_____________________________________________________________________
Мебель_____________________________________________________________________
Транспорт___________________________________________________________________
Овощи______________________________________________________________________
Фрукты_____________________________________________________________________
Птицы______________________________________________________________________
Животные___________________________________________________________________
Словарь признаков:
 Подбор прилагательных к имени существительному.
4 года – основные цвета_______________________________________________________
5 лет – кукла, собака, мяч______________________________________________________
____________________________________________________________________________
6 лет – яблоко, человек, машина________________________________________________

120

____________________________________________________________________________
 Подбор антонимов
Широкий___________________________светлый___________________________________
Весёлый_________________________сухой_____________________________________
Прямой__________________________ высокий________________________________
Длинный________________________ большой_________________________________
Чистый__________________________холодный________________________________
Словарь действий:
Назвать что делает:
4 – 5 лет

6 лет

кошка _________________________

повар ____________________________________

птица _________________________

заяц _____________________________________

повар _________________________

бабочка __________________________________

Словоизменение и словообразование
4 года
 назвать предметы во множественном числе:
стол - ___________________________ кукла ____________________________________
кот - ___________________________

дом

рука - __________________________

окно ____________________________________

____________________________________

 назвать детёнышей:
у кошки -________________________

у утки ___________________________________

у гуся -

у лисы ___________________________________

________________________

5 лет
 назвать предметы во множественном числе:
рот _____________________________ лев ______________________________________
река _____________________________ кукла ____________________________________
ухо _____________________________ кольцо __________________________________
 образование уменьшительно – ласкательных форм:
стул ______________________ кукла _____________________ ведро ______________
 Образование прилагательных от существительных

121

Стол из дерева_______________________________________________________________
Сумка из кожи_______________________________________________________________
Мяч из резины_______________________________________________________________
Кофта из шерсти_____________________________________________________________
6 лет
 Согласование числительных с существительными (сосчитать карандаши)
_____________________________________________________________________________
 Образование притяжательных прилагательных:
заяц ______________________________ лиса ___________________________________
медведь ___________________________ белка __________________________________
 Согласование существительных в роде:
Мой _______________________________________________________________________
Моя _______________________________________________________________________
Моё ________________________________________________________________________
Состояние артикуляционной моторики:
Надувание щёк (вместе и поочерёдно)___________________________________________
Упереть язык в правую щеку ___________________________________________________
Поместить язык между верхними зубами и верхней губой__________________________
«Трубочка»__________________________________________________________________
«Лопатка»___________________________________________________________________
«Часики»___________________________________________________________________
«Качели»____________________________________________________________________
«Улыбочка – трубочка»_______________________________________________________
Строение органов артикуляционного аппарата____________________________________
____________________________________________________________________________
Звукопроизношение:
свистящие __________________________________________________________________
шипящие ___________________________________________________________________
Л, ЛЬ ______________________________________________________________________
Р, РЬ _______________________________________________________________________

122

все остальные _______________________________________________________________
Фонематическое восприятие:
Повторение слоговых рядов:
4 года:

па – ба

ба – на

ва – та

5 лет:

па – ба

да – та

на – ма

6 лет:

са – ша

са – са – за

ча – тя

та – да

мя – ма

та – да – та
а – на

на – га

а – га – ка

жа – ща

та – на

га – да

ко – хо – ко
а – на – ма

па – пя – па

ши – жи – ши

Выделение заданного звука из ряда слов:
4 года
«М», «Р» – в словах: мышь _____ комар ______ доска _____ рыба _____
_____ шар _____

окно _____ дом

стол _____ дрова

(м – мычание телёнка, р – моторчик)
5 лет (первичная диагностика)
«У»

нос _____ ухо _____ кот _____ иду _____ лак _____ суп

«К»

сом _____ кот _____ лоб _____ мак _____дом _____ окно.

(итог)
«У»

улитка _____ солнце _____ кукла _____ мячик _____ кенгуру

«К»

тетрадь ____ карман _____палец ____ песок ____ лампа ___ буква

6 лет – (первичная диагностика)
»О»

рука ____ окно _____ стул _____ ведро ____ кукла ____ стол ____

окунь ____

рыба ____поле
«Л»

каска _____ лодка _____ дверь _____ стол _____ домик _____ кресло _____ лампа

_____ полоса
«Р»

шуба _____ рыба _____ замок _____ топор _____ слон _____

кран _____ забор _____ лесовик _____
(итог)
«О»

шкаф _____ одежда _____ машина _____ ухо _____ заяц _____ колобок _____

«Л»

труба ______ лопата ______ самокат _____ велосипед _____ дерево _____ крокодил

______
«Р»

дневник _____ квадрат _____ аптека _____ растение _____ апельсин _____ помидор.

123

Припоминание слов с заданным звуком:
5 лет – по 2 слова на звуки – К, А, М (звуки в любой позиции)_______________________
____________________________________________________________________________
6 лет – слова со звуками – У, С, Ш (в начале, середине и конце слова)
____________________________________________________________________________
Определение места звука в слове:
6 лет
У – утка, лук, бегу _________________________________________________________
С – сом, коса, нос_____________________________________________________________
Ш – шуба, кошка, малыш______________________________________________________
Состояние слоговой структуры слова:
Скакалка ____________________________

термометр ___________________________

Танкист________________________________ космонавт___________________________
Милиционер___________________________ сковорода____________________________
Кинотеатр_____________________________ баскетбол____________________________
Электричество_________________________ аквалангист__________________________
Логопедическое заключение:
_____________________________________________________________________________
Рекомендации:
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

124

Приложение 2
Алгоритм разработки индивидуальной образовательной программы
Индивидуальная образовательная программа
1.ФИО ребёнка:
2.МБДОУ д/сад «Рыбка»
3.Дата рождения
4.ФИО матери, возраст, образование
5.ФИО отца, возраст, образование

-

6.Общие сведения о ребёнке на момент разработки ИОП
7.Краткая характеристика состояния здоровья ребёнка
8.Группа здоровья
9.Заключение ПМПК:
10.Рекомендации ТПМПК
11. Специалисты, реализующие ИОП:
12. Организационно — педагогические условия реализации ИОП:

Специалисты
сопровождения

Форма организации
образовательной деятельности

Продолжительность и частота

125

Учитель-логопед
Педагог-психолог
Учитель-дефектолог
Музыкальный руководитель
Инструктор по физическому воспитанию
Педагогическая диагностика (проводят воспитатели)
Особенности (трудности) освоения основной образовательной
программы
Особенности социально-коммуникативного развития
Особенности познавательного развития
Особенности речевого развития
Особенности художественно-эстетического развития
Особенности физического развития
Результаты психолого-педагогической диагностики специалистов сопровождения
Особенности развития речевых процессов
(учитель-логопед)
Особенности развития речевых процессов
(учитель-дефектолог)

126

Особенности развития познавательных процессов
(учитель-дефектолог)

Особенности развития познавательных процессов
(педагог-психолог)

Особенности художественно-эстетического
развития (музыкальный руководитель)
Особенности физического развития (инструктор
по физическому воспитанию)

Взаимодействие с семьей воспитанника
Взаимодействие воспитателя с семьей воспитанника
Направление работы

Формы работы

Планируемые результаты

Взаимодействие учителя-логопеда с семьей воспитанника
Направление работы
Формы работы

Планируемые результаты

Срок

Аналитическое
Коммуникативно-деятельностное
Информационное

Срок

Аналитическое
Коммуникативно-деятельностное
Информационное
127

Взаимодействие педагога-психолога с семьей воспитанника
Направление работы
Формы работы

Планируемые результаты

Срок

Планируемые результаты

Срок

Планируемые результаты

Срок

Планируемые результаты

Срок

Аналитическое
Коммуникативно-деятельностное
Информационное

Взаимодействие учителя-дефектолога с семьей воспитанника
Направление работы
Формы работы
Аналитическое
Коммуникативно-деятельностное
Информационное
Взаимодействие музыкального руководителя с семьей воспитанника
Направление работы
Формы работы
Аналитическое
Коммуникативно-деятельностное
Информационное
Взаимодействие инструктора по физическому воспитанию с семьей воспитанника
Направление работы
Формы работы
Аналитическое

128

Коммуникативно-деятельностное
Информационное

Направление

Задачи

работы

Используемые диагностические

Сроки проведения

методики.

диагностики

Диагностический модуль (психолог/логопед)
Первичная

В данной графе определяются параметры

Здесь должны быть указаны тесты и

В данной графе указывают

диагностика

исследования педагогом - психологом и учителем –

диагностические методики, с помощью

сроки

логопедом при первичной, промежуточной и

которых специалисты (психолог и

диагностики.

итоговой диагностике.

логопед) определяют имеющиеся у

Промежуточная
диагностика

проведения

ребёнка отклонения в развитии,
исследуют уровень развития

Итоговая

познавательной, эмоционально –

диагностика

волевой и личностной сфер.
Коррекционный модуль: 1 этап (занятия с психологом) ноябрь-декабрь

Направление

Коррекционно – развивающие задачи

работы

Коррекционно – развивающие задания

Результаты

и упражнения

В данной графе

В данной графе педагог – психолог определяет

Здесь определяет задания и

Здесь кратко описывает

психолог

коррекционно – развивающие задачи по развитию

упражнения в соответствии с

полученные результаты по

определяет

познавательной, эмоционально – волевой и

поставленными коррекционно –

итогам проведённой
129

направления

личностной сферам

в соответствии с

коррекционно —

выявленными проблемами.

развивающими задачами.

коррекционно –
развивающей работы.

развивающей
работы в
соответствии с
имеющимися
проблемами
ребёнка.
Коррекционный модуль: 1 этап (занятия с логопедом) ноябрь-декабрь
Направление работы

Коррекционно – развивающие задачи

Коррекционно – развивающие задания

Результаты

и упражнения
В данной графе учитель –

В этой графе учитель- логопед

Определение заданий и упражнений в

логопед определяет

определяет коррекционно – развивающие соответствии с поставленными

полученные результаты по

направление логопедической

задачи в соответствии с направлением и

коррекционно – развивающими

итогам проведённой

работы в соответствии с

выявленными проблемами.

задачами.

коррекционно –

имеющимися проблемами

Здесь кратко описываются

развивающей работы.

ребёнка.
Например: автоматизация

звука «Р» и т. п.
Базовый модуль:
Учебные пособия:

(Указать перечень программ и учебных пособий, реализуемых специалистами по индивидуальной образовательной

программе)
Организация режима обучения:
130

воспитатели

Образовательные
области основной

Коррекционно –
Темы образовательных областей

Результаты

развивающие задачи

образовательной
программы дошкольного
образования
В данной графе

В данной графе указываются конкретные

Здесь указываются

В этой графе

обязательно указываются

темы конкретных образовательных областей,

только коррекционные

указываются

образовательные области

на содержании которых будут

задачи относительно

результаты

основной

отрабатываться те или иные умения и навыки

конкретного содержания

коррекционно –

образовательной

ребёнка.

конкретной темы,

развивающей работы

программы

конкретной

специалистов по

(коррекционной

образовательной

каждому проведённому

программы)

области.

коррекционно –
развивающему
мероприятию

Воспитатель

__________ __________
(подпись) (Ф.И.О.)

Родители ознакомлены: _________________________________
(подпись) (Ф.И.О.)

131